Проблема становления будущего профессионала с позиции целостного подхода и междисциплинарности

Цивилизационный кризис, в котором сегодня оказалось общество, актуализирует множество острых вопросов, требующих принципиально новых решений. Среди них вопросы, связанные с качеством профессионального образования и необходимостью становления профессионала как носителя культуры своей профессии. В современном мире с приходом новых технологий и изменениями социально-производственных отношений трансформировался характер производственной деятельности, в результате этого требуется пересмотр системы высшей школы.

Традиционное профессиональное образование столкнулось с совершенно новыми проблемами, главная из которых заключается в том, что рынку «в условиях становления инновационной экономики специалисты больше не нужны – стали нужны профессионалы» [5, с. 369]. Профессионала от узкого специалиста отличает то, что он не ограничивается конкретными предметными навыками и обозначенным кругом функциональных обязанностей, а способен выходить в своей деятельности в субъектную позицию и проектную логику решения профессиональных задач, видеть их антропологическую перспективу и стратегические приоритеты. Он обладает профессиональным сознанием, отражающим отношение к своей деятельности не как к работе, а как к ценному труду, важным смыслом которого выступают созидание и самореализация. Подготовка такого профессионала требует пересмотра целей, содержания и методов профессионального образования.

Анализируя современное состояние образования, И.А. Колесникова совершенно справедливо замечает, что несмотря на внушительный багаж знаний о различных этапах и формах обучения, по-прежнему знание, которое получает личность в процессе сложившихся систем обучения, остается в значительной мере суммативным, ему недостает современных сведений о природе познавательных процессов человека, и оно редуцировано до сугубо социального, прагматического понимания [7]. В связи с этим необходимо усиление исследовательских поисков в контексте методологии междисциплинарности и целостности, нахождение новых источников для развития и реализации новой модели профессионального образования. В нашем исследовании делается попытка обосновать с позиции методологии целостности, междисциплинарности и гуманитарности модель профессионального образования, направленную на становление субъектности профессионала. В данной статье освещаются некоторые аспекты, связанные с разработкой такой модели, с уточнением предмета и проблемы исследования.

Развитие субъектности в профессиональной деятельности имеет свои особенности и подчиняется определенным законам, на что указывает множество работ по психологии и педагогике. В науке разработана концепция субъектной профессионализации педагога и раскрыты подходы к периодизации его профессионального развития (Н.С. Глу-ханюк); проанализированы особенности развертывания отношений личности к профессии (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев и др.); предложена генетическая теория профессионального и жизненного пути (Ш. Бюлер, Д. Сьюпер). Выделены фазы профессионального развития с учетом приобретения установок и навыков (идентификация с работником, приобретение трудовых навыков, формирование профессиональной идентичности, становление профессионала, работа на благо общества, размышление о продуктивном периоде профессиональной деятельности) [12].

Описаны стадии и этапы профессионального развития, для которых характерны определенные задачи. Основанием для выделения стадий профессионального становления является социальная ситуация, определяющая отношение личности к профессии и профессиональным общностям, отражающая уровень реализации ведущей деятельности [3]. В становлении профессиональной субъектности различают стадии:

• 1.    пробуждения – характеризуется идентификацией человека с окружающими его людьми и появлением интересов к той или иной деятельности, проигрыванием профессиональных ролей в воображении (11–12 лет);

• 2.    исследования – когда происходит реальное проигрывание, предварительный профессиональный выбор (15–17 лет) и овладение составом профессиональной деятельности (22–24 года);

• 3.    консолидации – на этом этапе идет поиск устойчивой профессиональной позиции, происходит самоутверждение в поле деятельности или повторный выбор (25– 30 лет) и стабилизация (31–44 года);

• 4.    сохранения – этап сохранения статуса (45–64 года);

• 5.    снижения – подготовка к уходу из профессиональной жизни [8, с. 27].

Исследуя стадии профессионального развития, Е.А. Климов различает фазы: аморфной оптации (начало профессионального становления, зарождение у ребенка профессионально ориентированных интересов и склонностей); оптации (озабоченность вопросами выбора профессии); адепта (становления на путь приверженности к профессии и освоения ее); адаптации (приспособление к нормам трудового коллектива); интерна-ла (накопление опыта деятельности, самостоятельность в выполнении профессиональных функций); мастерства (нахождение индивидуального стиля деятельности, квалификация); авторитета (мастер своего дела, известный в профессиональном кругу или за его пределами); наставничества (авторитетность, появление единомышленников, учеников, последователей) [6].

Рассматривая этап студенчества, для которого, согласно указанной периодизации, характерны этапы исследования и консолидации, и который соответствует фазе адепта, целесообразно рассмотреть субъектное становление будущего профессионала целостно, с учетом всех элементов образовательной системы и особенностей личностного развития будущего профессионала. Речь идет об условиях реализации целостности образовательного процесса, когда студент может быть включен в многообразие взаимодополняющих деятельностей (учебную, проектно-исследовательскую, профессиональнопрактическую), и при этом все они «работают» на основную цель, которая шире и выше целей всех этих деятельностей.

Говоря о целостности образовательного процесса, В.С. Ильин настаивал на том, что она определяется не столько системой внешних условий и педагогических средств, сколько общим, единым подходом, влияющим на внутреннее развитие личности, ее целостности, разносторонности, гармоничности [4]. Эффективность же выбираемых средств зависит, главным образом, от того, насколько они влияют на формирование личностных свойств человека. И здесь важную роль играет такое главное свойство как осознанность. Как говорил В.С. Ильин, все дело в том, чтобы поставить ученика в такое отношение к учению, при котором оно приобретает для него познавательный смысл и обеспечивает необходимый для подлинного усвоения переход знаний в убеждение, в способ понимания действительности, в осознание необходимости, значимости для него усваиваемых знаний [4]. Это возможно, когда личность «встретится» с самой собой, встанет в рефлексивную позицию по отношению к своему образованию, личностному и профессиональному развитию. В связи с этим необходимо обратиться к массиву междисциплинарных знаний, представленных в когнитивных науках, изучающих познавательные процессы и механизмы регуляции поведения человека, работы его мозга и сознания.

В теоретических и эмпирических исследованиях, посвященных теме осознанности [9–11], показано, какую важную роль в жизни человека играет его способность осознавать свой текущий внутренний опыт и свои ощущения, фокусироваться на данном моменте и отдавать отчет своим действиям. Осознанность – это важный фактор стрес-соустойчивости и психологического благополучия, что составляет основу любой деятельности человека.

В нашем исследовании, которое проводится на базе Калмыцкого государственного университета с 2018 года, мы рассматриваем возможности субъектно-профессионального становления будущих учителей технологии и учителей основ безопасности жизнедеятельности (ОБЖ). В процессе исследования (участвовало 224 студента очного и заочного обучения), посвященном выявлению степени осознанности своей субъективной реальности, будущим учителям предлагалась серия вопросов метакогнитивного характера, которые стали материалом для обсуждения в ходе беседы проблемы самоосознава-ния, широты видения проблематики своей жизни, своих ценностей и смыслов. В числе вопросов были следующие: «Куда я иду?», «С кем мне по пути?», «Что я могу выбирать?», «За что я отвечаю?», «Какая идея ведет меня?», «В чем мои опоры и силы?», «О чем мне важно думать?», «Какое знание мне нужно?», «Что я знаю про свои страхи?», «Какому Делу я служу?», «Кто я?».

Анализ ответов и бесед со студентами показал, что опыт рефлексии собственного сознания, под которым мы понимаем интегративный способ бытия человека, проявляющийся в его способности осваивать условия и формы своей жизнедеятельности, относиться к ним и делать их предметом практического преобразования [5, с. 427], у подавляющего большинства довольно низкий. На многие вопросы около 49% обследованных ответили «не знаю». Многие давали односложные и «материалистичнообъектные» ответы, не поднимаясь на уровень ценностно-смыслового, экзистенциального осмысления.

Все это говорит о необходимости построения такого содержания профессионального образования будущих учителей, которое обеспечивало бы концептуализацию воспринимаемого ими опыта; способность осознавать свой жизненный путь, всю полноту и разнообразие переживаемых событий; репрезентировать себя в деятельности и проектировать свою профессиональную реальность, становясь субъектом метакогнитив-ной (наблюдающей) позиции по отношению к своим действиям и внутреннему осмыслению их. Мы рассматриваем возможности реализации «субъектного» содержания в гуманитарной модели профессионального образования [1], в центре которой формирование профессионального самосознания и «человеческой» образованности будущего профессионала.

В становлении субъектности на этапе исследования и консолидации своего вхождения в профессию важной целью для личности, с позиции принципов целостности и междисциплинарности, выступает проектирование собственной деятельности (образовательной и профессиональной). Это проектирование себя как субъекта жизнедеятель- ности, как автора своей профессиональной системы, что предполагает разработку программы собственного профессионально-личностного саморазвития. Именно этому посвящено наше дальнейшее исследование.

В разрабатываемой нами совместно со студентами инвариантной модели такой программы, направленной на становление профессиональной субъектности будущего учителя, мы выделяем следующие компоненты:

• •    системно-ценностный (отражает систему базовых ценностей личности);

• •    эмоционально-интенциональный (представляет отношение личности к себе, своему образованию и своей будущей профессии);

• •    когнитивно-познавательный (осознание своего опыта, знание особенностей будущей профессиональной деятельности);

• •    смыслотворческий (видение путей реализации личностных смыслов профессиональной деятельности);

• •    субъектно-целостный (понимание себя как субъекта своей профессии и жизни, представления о своем будущем, ориентированность на свое эволюционное развитие).

Работа над подобной программой позволяет выйти за рамки традиционных, предметоориентированных форм организации учебного процесса в вузе. Это отвечает необходимости изменений образовательных форм, в которых «связывается в одно целое и образовательный процесс, и его рефлексия, и совместное обсуждение студентами и преподавателями образовательных ситуаций, включая собственные и совместные исследования, проектирование и самоопределение» [5, с. 403]. Развертывание такой работы требует, конечно, создания специальной образовательной среды вуза и его гуманистической идеологии, содействия личностному становлению студента как сущностного смысла высшего образования и осознанию ситуации включенности вуза в исторический процесс, в жизнь страны, общества, в решение социальных задач, в развитие культуры [2].

Обобщая, можно сделать вывод, что решение проблемы становления будущего профессионала требует опоры на идеи целостного подхода в единстве с междисциплинарным знанием и принципом гуманитарности, что позволяет студентам изучать не саму по себе профессию в отрыве от собственных метакогнитивных процессов, а «себя в профессии», познавая собственный потенциал саморазвития.