Проблемы адаптации студентов и выпускников педагогического вуза к работе в школе

Цель статьи – дать краткий анализ проблемы адаптации студентов и выпускников педагогического вуза к работе в школе и раскрыть пути решения данной пробле- мы. Идеи написания статей бывают различными. Данная идея возникла после общения с магистрантами, выпускниками физико-математического факультета, у которых проводился курс «Современные проблемы педагогической науки». Когда они учились на бакалавриате, мы вели у них курс педагогики и руководили организацией воспитательной работы во время всех видов практик. С первого по пятый курс со студентами проводилась работа по формированию у них гуманистической профессионально-педагогической направленности. Теоретическая основа данной работы – диалогово-деятельностная концепция воспитания (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, С.Д. Поляков, А. Щетинин, С.М. Юсфин) [9, с. 97]. Диагностика на последнем курсе показала, что у студентов была сформирована гуманистическая направленность на работу с детьми, 76,8% выпускников выбрали работу в органах народного образования (школах, детских садах, детских домах, центрах детского творчества) и опирались на гуманистическую, диалогово-деятельностную концепцию воспитания [1, с. 6]. Их воспитательная работа во время педагогических практик проводилась на основе методики коллективной творческой деятельности.

На первом занятии курса «Современные проблемы педагогической науки» (начало ноября) уже с магистрантами была проведена диагностика: тест «Ваше понимание профессиональной роли педагога». К тому времени они успели проработать в школе два месяца. Результаты показали резкое снижение гуманистической направленности молодых учителей по сравнению с концом пятого курса. Они мало интересуются личностью учащегося, ориентируются в основном на свои действия, независимо от их влияния на детей, не стремятся к сотрудничеству, склонны к авторитарному поведению, т. е. они фактически вернулись к первому уровню профессионального развития – «я-центрации» (второй уровень – методическая центрация, третий уровень – гуманистическая центрация) [2, с. 4]. В личных беседах почти все, за малым исключением, жаловались на слабую дисциплину и с завистью смотрели на магистранта, который говорил, что у него прекрасная дисциплина, потому что ученики его боятся: «Когда я иду по коридору, все ученики стихают и шепчут: “Тише, тише, математик идет!”». Анализ данной ситуации показал, что у выпускников возникли сложно-

сти с адаптацией к профессии. На вопрос о наставниках, которые могли бы помочь им адаптироваться, все промолчали. Возникла необходимость рассмотреть вопрос о проблеме адаптации студентов и выпускников педагогического вуза к выбранной профессии.

Проблему адаптации к профессиональной деятельности разрабатывали многие ученые-психологи и педагоги. Психолого-педагогические аспекты адаптации учителей к профессиональной деятельности рассмотрены в работах В.Т. Ащепкова, Г.А. Балла, В.И. Бруд-ного, Э.Ф. Зеева, Л.Г. Земцовой, Л.Г. Егоровой, П.С. Кузнецова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.Г. Мороза, В.А. Сластенина и др. Вопросы профессионального самоопределения и профессиональной направленности подробно освещены в трудах В.И. Андреева, Е.А. Климова, А.Д. Копытова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Н.Н. Никитиной, Н.С. Пряж-никова, С.Н. Чистяковой и др.

В большинстве исследований термин «адаптация» трактуется как приспособление человека к новым для него условиям деятельности, в отдельных – как специфический этап общепрофессионального личностного развития. «Большой психологический словарь» дает развернутую характеристику понятия «адаптация»: «Адаптация – (от лат. adaptare – приспособлять) – в широком смысле – приспособление к изменяющимся внешним и внутренним условиям. Адаптация человека имеет два аспекта: биологический и психологический. Психологический аспект адаптации (частично перекрывается понятием адаптации социальной ) – приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями , мотивами и интересами . Процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды называется социальной адаптацией. Последняя осуществляется путем усвоения представлений о нормах и ценностях данного общества (как в широком смысле, так и применительно к ближайшему социальному окружению – общественной группе , трудовому коллективу, семье). Основные проявления социальной адаптации – взаимодействие (в т. ч. общение) человека с окружающими людьми и его активная деятельность. Важнейшим средством достижения успешной социальной адаптации являются общее образование и воспитание, а также трудовая и профессиональная подготовка» [5, с. 14].

Н.В. Кузьмина считает, что «сложность организации подготовки будущих учителей состоит в том, что здесь выпускник включается в систему “человек – человек”. Если для моделей процесса подготовки будущих строителей много диктуют системы и механизмы, до этого созданные самими людьми, то здесь мы вступаем в область сложнейшую, поскольку сложность и многообразие личности ведут к максимуму изменчивости, максимуму подвижности в этой системе» [6, с. 33]. Н.В. Кузьмина отмечает, что «сознательное решение педагогической задачи требует от педагога сложной структуры знаний, умений и навыков в области конструктивной, организаторской, коммуникативной и гностической деятельности. Конструктивный компонент включает в себя деятельность педагога, направленную на проектирование: 1) содержания и композиции информации, которую он хочет сообщить учащимся; 2) деятельности учащихся, направленной на овладение этим содержанием; 3) своей собственной деятельности на будущем занятии. Говоря об информации, мы подразумеваем не только учебный предмет, но и все виды информации, с которыми имеет дело учитель. Говоря о деятельности, мы также имеем в виду все основные виды человеческой деятельности, а не только учебную. Организаторский компонент включает в себя: 1) организацию информации в процессе изложения; 2) организацию деятельности учащихся; 3) организацию собственной деятельности и поведения. Коммуникативный компонент включает в себя организацию взаимоотношений в процессе различных видов деятельности: игровой, учебной, трудовой, гностической. Гностический компонент включает в себя изучение 1) объекта своей деятельности (учащихся); 2) содержания, средств, форм и методов, с помощью которых эта деятельность осуществляется; 3) достоинств и недостатков своей личности и деятельности в целях сознательного совершенствования ее. Осуществление каждого из компонентов требует от педагога специальных знаний, умений и навыков… на различных уровнях педагогической деятельности сами знания в решении задач функционируют по-разному» [Там же, с. 40].

В.И. Андреев, рассматривая педагогические проблемы, которые существуют в изменяющемся мире, проблему адаптации человека ставит на первое место и в соответствии со своей концепцией саморазвития говорит о необходимости самоадаптации: «Определим банк педагогических проблем. Еще раз подчеркнем, что воспитание, духовность, нравственность и культура – вот те приоритеты и проблемы, от решения которых зависит будущее нашей цивилизации, а значит, и каждого живущего на Земле человека. Во-первых, это проблема адаптации человека к условиям изменяющегося мира. В этой проблеме применительно к педагогике можно выделить несколько аспектов. А в плане проблемы целей – это конкретизация целей образования и воспитания человека, способного к творческой самоа-даптации в изменяющемся мире. Необходимо также исследовать проблему наиболее эффективных форм и методов обучения и воспитания подрастающего поколения, способного к непрерывной самоадаптации, самоактуализации в изменяющемся мире» [3, с. 255].

Н.К. Сергеев рассматривает профессионально-педагогическую адаптацию в контексте непрерывного педагогического образования, обращая внимание на преодоление его дискретности, как часть целостного процесса: «Переосмысление сущности непрерывного педагогического образования связано со стремлением рассматривать понятие “непрерывность” не только как “антитезу” конечности, завершенности, фрагментарности образовательного процесса, но, прежде всего, как его целостность, нерасчлененность, диалектическое единство этапов и направлений» [10, с. 48].

На наш взгляд, важной особенностью педагогической деятельности являются ее синергетические компоненты: неповторимый и нелинейный характер, т. е. многовариантность и непредсказуемость перехода системы из одного состояния в другое; неустойчивость и не-равновесность; «неисповедимость» жизненного пути отдельной личности, вариабельность и изменчивость; открытость для развития; субъектность; возможность индивидуальной траектории профессионально-личностного самоопределения. Отсюда и сложность, проблемность адаптации студентов и выпускников педагогических вузов.

Одна из проблем связана с чрезмерным многообразием ролевых функций и позиций, которые одновременно должен освоить выпускник в течение короткого промежутка времени для того, чтобы его деятельность стала успешной (адаптация к работе с учениками – учитель-предметник, организатор совместной внеучебной деятельности, групповой и межличностной коммуникации, педагогической поддержки и индивидуальной помощи детям;

адаптация в общении с коллегами по учебному заведению; необходимость постоянного самоанализа для успешной корректировки своей деятельности и т. д.). В отечественном образовании начинает реализовываться модель персонализированного обучения, что также повышает требования к деятельности учителя. Поэтому так важна помощь именно в первые месяцы самостоятельной работы выпускника педагогического вуза.

Но помощь будет малоэффективной, если в процессе обучения в вузе отсутствует система преподавания курса педагогики, которая предполагает наличие как теоретических, так и практических занятий, их органической взаимосвязи, а также периодичность и непрерывный характер педагогической практики. В современных отечественных педагогических вузах опираются на различные учебные планы. В Ульяновском государственном педагогическом университете (УлГПУ) в предыдущих учебных планах курс педагогики продолжался с первого по шестой семестры, включал в себя и лекции, и семинары, и спецсеминары по воспитательной работе, и лабораторные занятия, четыре вида педагогических практик и написание курсовой и дипломной работ. В действующем учебном плане в УлГПУ убрали курсовые работы, лабораторные занятия, в педагогическом вузе отменили госэкзамен по педагогике, из шести семестров изучения курса педагогики оставили три семестра, на первом курсе педагогического вуза педагогики и психологии нет, она начинается с третьего семестра, т. е. со второго курса.

После такого укороченного изучения педагогики студенты приходят на педагогическую практику. Руководители практики добросовестно стараются организовать данную работу на должном уровне: выбирают хорошие школы, сильных учителей, чтобы студенты смогли перенять их опыт. Здесь наставниками выступают методисты различных кафедр: педагогики, психологии, физиологии и особенно методисты профильных кафедр, а также учителя школ. Но по новому учебному плану и здесь присутствует явный минус: количество часов на руководство педпрактикой уменьшили в разы – по педагогике с трех до одного часа, а по психологии – до получаса на студента. Этого хватает разве что только на проверку отчетов студентов, т. е. качество работы методистов полностью зависит от их энтузиазма, а если преподаватель в это время еще и загружен аудиторными занятиями, то он просто физически не сможет бывать в школах, чтобы помогать студентам, консультировать их. Итак, можно сделать вывод о том, что учебный процесс, организованный по новому учебному плану, который взяли за основу в нашем вузе, не дает должной возможности студентам пройти предварительную адаптацию к профессии.

Для организации успешной адаптации выпускников нами была разработана программа для руководства школ и для наставников по работе с выпускниками, которые были апробированы в пяти школах: г. Ульяновска и Ульяновской области. В апробации участвовали 30 выпускников Ульяновского государственного педагогического университета, 15 учителей школ и 5 руководителей школ, 15 выпускников работали во взаимодействии с наставниками и еще 15 работали самостоятельно. На основе программы руководство школ организовывало с наставниками семинары и консультации для их дальнейшей работы с выпускниками. Выпускники были включены в работу методических объединений (или кафедр) по предмету и по классному руководству (организации внеучебной деятельности). Наставники проводили с ними предварительные беседы по опроснику из программы, которые помогали выявить уровень знания предмета, методики преподавания, обязанностей классного руководителя, доминирующий стиль управления (демократический, авторитарный, либеральный), уровень профессионального развития («я-центрации», методическая центра-ция, гуманистическая центрация), нравственные ценности и личностные качества, сильные и слабые места в компетенциях выпускника и на основе результатов опроса составляли план дальнейших действий. Работа носила четко персонализированный характер. Обязательными были консультации с выпускниками, в процессе которых наставники знакомили выпускников с традициями школы, с особенностями коллективов классов и конкретных учеников, с которыми они начинали работать. Наставники проводили для выпускников мастер-классы и по учебной, и по воспитательной работе.

Первая проблема, с которой сталкивались выпускники, была связана с нарушениями дисциплины. В этом случае со стороны наставников и психологов школ была оказана конкретная помощь в выстраивании логики взаимодействия со всем классом и с конкретными учениками, которые нарушали дисци- плину. Наставник и психолог школы помогали выпускнику определить причины недисциплинированности ученика, положение «трудного» подростка в коллективе класса, выявить его интересы и увлечения для того, чтобы впоследствии можно было успешно вовлечь его в совместную творческую деятельность класса. После консультаций с наставником и психологом выпускник должен был самостоятельно проводить необходимую работу с учеником, его родителями и, возможно, с его референтной группой. Такая самостоятельная работа необходима потому, что, если нарушитель видит зависимость выпускника от помощи других учителей или руководства школы, он воспринимает это как слабость выпускника и, соответственно, отказывается выполнять его советы, предложения, требования. По мнению Я. Корчака, «богатство воспитателя – это количество и вес тревожащих его проблем. Признание проблем в воспитании своим богатством профессионала – это убеждение высоко духовного и нравственно ответственного педагога и одна из высших ценностей педагогического мышления настоящего педагога. Конфликты, сложности в воспитательной работе необходимы, так как они помогают выявлять суть имеющихся или возникающих проблем, определять пути их разрешения. Видеть проблемы в воспитании конкретного ребенка или детского коллектива, осмысливать их, находить пути и средства решения проблем, разрешать проблемы и вновь восполняться педагогическим оптимизмом в воспитании детей – это не просто ежедневные профессиональные заботы воспитателя. Это – и его компетентность и его особенные личностные характеристики, позволяющие ему на высоком профессиональном уровне решать задачи воспитания детей в сложных условиях. Таким образом, происходит разрешение противоречий и движение вперед» [8, с. 210]. Такой же подход присущ теории Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития, вариативного развития, которые «предполагают усложнение деятельности по сравнению с предыдущей для того, чтобы в процессе разрешения возникшего противоречия происходило дальнейшее развитие личности» [4, c. 4]. В большинстве случаев проблему нарушения дисциплины удавалось разрешить в течение месяца-двух.

Вторая проблема – недостаточное владение содержанием и методикой преподавания своего учебного предмета, т. к. это связано с необходимостью овладения большим объ- емом учебного материала, большой загруженностью, в том числе и по воспитательной работе, т. е. недостаточный уровень педагогического мастерства. В отличие от первой проблемы, это длительный процесс, и часто ее решение занимает годы. Готовность выпускников к педагогической деятельности, на наш взгляд, предполагает наличие определенного уровня педагогического мастерства, без которого уверенности в себе и готовности к педагогической деятельности просто не может быть. По мнению В.А. Сластенина, условно можно выделить пять уровней развития педагогического мастерства:

« Интуитивный уровень. Учителя владеют некоторой совокупностью “предпедагоги-ческих” умений. Приступая к решению педагогической задачи, они даже не осознают ее как задачу и действуют по интуиции, часто не умея даже объяснить, почему в данной ситуации поступают так, а не иначе, и чего хотят достичь. Репродуктивный уровень. Учителя, решая педагогическую задачу, не выходят за пределы строго регламентированных инструкций и правил, предпочитают работать по подсказке, прочно установившимся шаблонам и выверенным стандартам. Репродуктивнотворческий уровень. Учителя в педагогической деятельности удовлетворительно справляются с решением типовых задач. В сложных и неожиданных ситуациях ориентируются с трудом. Творчески-репродуктивный уровень. Учителя располагают достаточно сформированной системой научно-педагогических знаний, умений и навыков, позволяющей в основном успешно выполнять профессиональные функции. Однако в непрерывно меняющихся педагогических ситуациях оригинальных способов решения педагогических задач, как правило, не ищут. Недостаточно развита способность к прогнозированию. Творческий уровень. Учителя имеют ярко выраженную педагогическую направленность личности, у них хорошо развиты обобщенные профессиональные умения, такие, в частности, как теоретикоаналитические и прогностические, конструктивные и организаторские. Способы решения педагогических задач обычно оригинальны. Характерен поиск новых методов, средств, приемов, инструментовки» [11, с. 163–164].

В начале работы все 30 выпускников находились на репродуктивном уровне развития педагогического мастерства. Наставники помогали пятнадцати выпускникам экспериментальной группы в составлении планов проведения уроков, в овладении методическими приемами, применении в процессе обучения информационных технологий, в организации индивидуального, персонализированного, личностного подхода. Постоянная систематическая, достаточно плотная поддержка со стороны наставников проводилась в течение первого года работы. После этого опека со стороны наставников носила дискретный, опосредованный, косвенный характер.

После завершения первого года работы в школе было проведено сравнение уровня развития выпускников контрольной и экспериментальной групп по нескольким показателям.

Во-первых, это уровень педагогического мастерства. В начале работы все выпускники находились на репродуктивном уровне. В конце – 12 выпускников экспериментальной группы (ЭГ) достигли репродуктивно-творческого уровня, а 3 – творчески-репродуктивного. В контрольной группе (КГ) 12 человек остались на репродуктивном уровне и 3 перешли на репродуктивно-творческий уровень.

Во-вторых, для определения профессионально-педагогической направленности выпускников повторно был проведен тест «Ваше понимание профессиональной роли педагога». В начале работы в школе – по результатам теста – гуманистическая направленность была присуща всем 30 выпускникам. Педагог с гуманистической направленностью понимает свое предназначение в формировании у ребенка общечеловеческих нравственных ценностей. Он старается развить в нем навыки самопознания, самопонимания, самоактуализации, самоопределения, оказывает ему помощь в развитии положительных задатков и способностей, создает условия для самореализации, т. е. он его «вочеловечивает», приобщает к общечеловеческим ценностям [8, c. 189].

В конце первого года работы в школе выпускники экспериментальной группы (ЭГ) по-прежнему придерживались гуманистической направленности, у выпускников контрольной группы (КГ) понимание профессиональной роли педагога изменилось в худшую сторону по отношению к ученикам (учитель мало интересуется личностью учащегося, ориентируется в основном на свои действия, независимо от их влияния на детей, не стремится к сотрудничеству, склонен к авторитарному поведению, делит детей на любимых и нелюбимых). В начале работы все 15 выпускников КГ придерживались «я-центрации», 3 выпускника ЭГ – «я-центрации», 12 – «методи- ческой центрации». В конце учебного года 2 выпускника контрольной группы остались в «я-центрации», 13 перешли в «методическую центрацию», все 15 выпускников экспериментальной группы перешли в «гуманистическую центрацию».

В течение всего учебного года наставники побуждали выпускников к систематическому анализу всех компонентов своей деятельности (конструктивного, организаторского, коммуникативного и гностического); к анализу достоинств и недостатков своей личности и целей сознательного ее совершенствования. В конце учебного года 13 выпускников ЭГ были «удовлетворены» своей работой и 2 – «скорее удовлетворены». В КГ 12 выпускников были «скорее не удовлетворены» своей работой и 3 – «не удовлетворены», после окончания учебного года эти 3 выпускника уволились.

По результатам проведенной работы можно сделать следующие выводы. Успешная адаптация к работе в школе студентов, конечно, зависит от эффективной работы в целостном процессе обучения преподавателей вуза по педагогике, психологии, методике преподавания, спецдисциплинам, но во многом она связана и с существующим учебным планом конкретного вуза, т. е. с необходимостью гармоничного распределения указанных предметов с учетом того, что это не классический, а педагогический университет. Успешная адаптация выпускников к работе в школе зависит от того уровня подготовки, который они получили в педагогическом университете – это необходимая база для дальнейшего совершенствования профессионально-педагогических компетенций. Повысить эффективность процесса адаптации выпускников позволяет систематическая работа наставников, проводимая по специально разработанной программе, эффективность которой показала контрольная диагностика.