Проблемы оптимальной организации уроков физического воспитания в начальной школе

Результаты работы получены при поддержке проекта № 2873

«Теория, методика и технологии профессионального образования по направлениям подготовки, соответствующим приоритетным направлениям модернизации и технологического развития российской экономики, выполняемого в рамках базовой части государственного задания № 2015/143».

В психолого-педагогических исследованиях последних пяти лет отмечается, что реализация стратегической цели образования в педагогической практике все еще затруднена: цели обучения не «сдвигаются» в сторону обучающихся, а ведущий метод обучения – педагогическая поддержка – слабо структурирован [О. Грауманн, М.Н. Певзнер (2014), G.Matthes, (2006)].

В этой связи смысловая дидактика по праву является перспективным психологопедагогическим направлением, поскольку в фокусе ее внимания – ресурсы смыслового развития обучающихся и технологии, обеспечивающие их сопровождение.

Один из таких ресурсов – цветообразы. Используемые активно в современном отечественном и зарубежном образовании, цветообразы выполняют множество функций: стилеобразующую, здоровьесберегающую, регулятивную, коммуникативную и смыслообразующую.

Вместе с тем психолого-педагогические исследования и педагогическая практика свидетельствуют о противоречивости личностной и социальной ситуации развития обучающихся. С одной стороны, у старшеклассников актуализируется потребность в означивании самого себя через значимого другого [(Т.А. Кубрак (2009), Е.Н. Лебедева (2010), Ж.Ю. Кара (2008), Е.А. Колтунова (2013)]. С другой стороны, современные подростки не осознают ценности субъективного отношения к учебному содержанию, они не склонны прислушиваться к своему актуальному эмоциональному состоянию и опыту, у них утрачивается привычка «работать» с цветовыми образами, и как результат – «открывать» свой внутренний мир для себя и других [А.А. Адаскина (2000), И.К. Арсеньев (2011), А.А. Астахова (2014)].

Кроме этого, учителя, использующие в учебном процессе различные цветообразы как средства наглядности, не всегда осознают их смыслообразующий ресурс, как способ «включения» личностно-значимого отношения обучающегося к учебному содержанию [(И.В. Абакумова (2012), С.Н. Пивненко (2014), И.А. Рудакова (2014)].

Одно из объяснений этого факта кроется в рассогласованности компонентов цвета и образа, обусловленной особенностями восприятия, интерпретации и презентации цветообразов обучающимися. В условиях реального учебного процесса заложенные в цветообразах смыслы в их ситуативных и устойчивых проявлениях также «гасятся». «Корневая система» интеграции цвета и образа в общей структуре цветообраза (опыт, символическая природа, переживание, смысловая модальность) в учебном процессе не получает дидактической «подпитки» в силу отсутствия адекватных технологий обучения, «включающих» механизмы смыслообразования этими же средствами.

К сожалению, приходится констатировать, что к началу 21 века отсутствует комплексная идея цвета в творческой деятельности человека. Отчасти это объясняется историческими предпосылками «параллельного» изучения цвета и образа в естественнонаучном и гуманитарном знании (И. Гете, К. Юнг, Е.М. Гуделева, Е.В. Матвеева).

В психологических исследованиях «корни» интеграции цвета и образа обоснованы в эмоции (Б.А. Базыма, П.В. Яньшин, И. Иттен), символе (Л.Т. Потанина, А.Н. Гусева, Е.А. Колтунова) и смысле (В.В. Драгунский, Ж.Ю. Кара, Сазонов В.Ф., Р.В. Сальный, М.А. Семенова).

Заметен интерес к цветообразам как педагогической категории в художественном, валео-логическом образовании, а также в компьютерной дидактике (Г.А. Лобанова, В.С. Кукушин, А.С. Кутькова, А.Б. Савченко, В.П. Сабадашев, О.Ю. Солопанова, и др.).

Выход на общедидактический уровень проблемы смыслообразования средствами цвето-образов открывается в исследованиях Н.Г. Тищенко, В.Т. Фоменко с идеей построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе, в работах И.В. Абакумовой, П.Н. Ермакова, И.А. Рудаковой с идеей многомерной классификации методов обучения, в концепции смысловой коммуникации Л.Ц. Кагермазовой и др.

Вместе с тем в педагогике недостаточно работ, в которых содержатся ответы на вопросы, как включается функция самонастройки на смыслы другого через цветообразы, можно ли ее «удержать» и какими дидактическими средствами в условиях учебного процесса?

Отсюда возникают противоречия

• -    между признанием наукой значимости использования в учебном процессе технологий, инициирующих смыслообразование обучающихся, и ограничением в реальном образовательном процессе права учащихся на самораскрытие и самовыражение;

• -    между природой обучающегося использовать цветообразы в контексте их субъективной значимости, и явной недостаточностью дидактического инструментария, инициирующего смыс-лообразование в учебном процессе;

• -    между потребностью общества в смыслообразующем и смыслотворческом образовании и недостаточной профессиональной готовностью педагогов к использованию в учебном процессе технологий самораскрытия цветообразов в учебном процессе.

Недостаточная разработанность проблемы обуславливает выбор темы исследования «Технологии инициации смыслообразования в учебном процессе средствами цветообразов».

Объект исследования – образовательный процесс.

Предмет исследования – технологии «включения» личностно-значимого отношения обучающихся к учебному содержанию посредством цветообразов.

Цель исследования состоит в разработке технологий инициации смыслообразования обучающихся средствами цветообразов.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

• 1.    Выделить и кратко охарактеризовать основные типы цветообразов, используемые обучающимися в учебном процессе.

• 2.    Систематизировать и обобщить группы технологий смыслоинициирующего типа на основе цветовых образов.

Цветообразы представляют собой интегративную (смыслообразующую) категорию, «сплав» компонентов которой обеспечен актуальным и прошлым опытом обучающихся, их знаково-символической системой и эмоциональными переживаниями.

В зависимости от особенностей восприятия обучающимися цветообразов, их личностносмысловой интерпретации и презентации, цветообразы обладают различным смыслообразу- ющим потенциалом. Особенности восприятия цветообразов обучающимся раскрываются через содержание его опыта: количество воспринимаемых компонентов в общей структуре цветооб-раза и характер ассоциативных связей, что дает возможность выделить неустойчивые и устойчивые (ситуативные, спонтанные, операциональные и др.) цветообразы и зафиксировать их как первый тип, используемый обучающимся в учебном процессе - по критерию «длительности их запечатлений». Неустойчивые (ситуативные, спонтанные, операциональные и др.) цветообра-зы инициируют разнонаправленное движение мысли обучающегося [1].

Особенности личностной интерпретации цветообразов раскрываются через знаковосимволическую систему (специфику понимания содержания цветообразов, уровни обобщения, соотношение значения и смысла в процессе использования в учебном процессе) обучающегося как своеобразного индикатора, ориентированного на их значимость, что обусловливает выделение второго типа цветообразов (цветообразы-свойства, цветообразы-композиции, цветооб-разы- метафоры - по критерию «глубины личностно-смысловой интерпретации»). Цветообра-зы-метафоры в большей степени способствуют проникновению смыслов во все подструктуры личности обучающегося [3].

Особенности презентации цветообразов раскрываются через выбор типа переживания (гедонистическое, реалистическое, ценностно-творческое), побуждающего к определенной деятельности, что позволяет выделить третий тип цветообразов (самостоятельно созданные обучающимся, созданные с использованием средств компьютерной поддержки, заимствованные у других) - по критерию «средств презентации». Заимствованные у других и созданные (авторские) цветообразы позволяют «замкнуть» отношения на себя [2; 6].

В соответствие с особенностями активности личности диагностированы группы обучающихся с разным уровнем развития перцептивных, интерпретационно-метафорических и презен-тативных способностей (низкий, средний и высокий), раскрывающих специфику их смыслового развития.

Обучающиеся, воспринимающие какой-либо один компонент (цвет или образ) в общей структуре цветообраза, выражающие неустойчивые эмоциональные отношения, и не наделяющие смыслом цветовые образы, а также использующие шаблонные схемы ассоциаций, визуализирующие лишь отдельные их свойства, характеризуются низким уровнем развития перцептивных, интерпретационных и презентативных способностей, и, следовательно, низким уровнем развития смысловой сферы.

Умения обучающихся представить цветные образы, «увидеть» и сформулировать свою смысложизненную концепцию (перспективу жизни), самостоятельно использовать творческие средства самостроительства с помощью цветообразов, представить целостность цветообраза через гармонизацию компонентов цвета, образа, эмоции и смысла, умения понять ценностные установки другого и др. - характеризуют высокий уровень развития смысловой сферы обучающихся.

Типы цветообразов, используемые обучающимися в учебном процессе, обусловливают выбор трех групп технологий, инициирующих смыслообразование обучающихся и реализующихся определенными группами методов и приемами обучения (нарративные методы, цвето-обозначения, цветовая доминанта, цветовой фон и др.).

Их функциональное назначение в учебном процессе - способствовать самораскрытию различных типов цветообразов, что позволяет прояснить истинные и ложные представления личности о себе и других; гармонизировать компоненты цвета и образа для уточнения соотношения Я-идеального и Я-реального в общей структуре Я-концепции обучающегося; создать условия для демонстрации способа его самовыражения, подчеркивающего полноту объективирования своего Я в выборе средств презентации цветообразов («чужих» репродукций, средств компьютерной поддержки, авторских разработок).

Самораскрытие цветообразов в учебном процессе обеспечивается тремя группами технологий, инициирующих смыслообразование обучающихся, включая специфические методы и приемы обучения, среди которых: технологии актуализации и проектирования цветообразов (1 группа); технологии сочетаемости и несочетаемости компонентов цвета и образа в общей структуре цветообраза (группа 2) и технологии фасилитации и фасцинации цветообразов.

Первая группа технологий обучения способствует самораскрытию неустойчивых (ситуативных, спонтанных, прагматических, операциональных) и устойчивых цветообразов в учебном процессе. Гармонизацию компонентов цвета и образа как основы формирования целостного образа восприятия (жизненного, познавательного и художественного) себя и других, обеспечивает вторая группа технологий обучения. Глубина переживания отношения к себе и миру через цветообразы и их презентация различными способами самовыражения обучающихся, в которых раскрываются их истинные и ложные представления, поддерживается третьей группой технологий обучения.

В свою очередь, каждая группа технологий, инициирующих смыслообразование обучающихся, раскрывается специфическими методами обучения. Технологии «актуализации и проектирования цветообразов» реализуется методами цветообозначений, реминисценций, нарративными методами (ретроспективы и перспективы), цветовой детали и др.

Цветообозначения обладают огромными возможностями в выражении безграничного разнообразия значений и смыслов, в изображении самых широких диапазонов человеческих мыслей, чувств и стремлений обучающихся. Актуализация цветовых названий образов, активизация ассоциативных рядов приводит к тому, что цветообозначения становятся своеобразным «средоточием значимости», своеобразным смысловым центром, при помощи которого обучающийся акцентирует внимание на наиболее личностно-значимой для него информации.

Реминисценции намекают на глубокий смысл используемых цветообразов и, кроме того, конкретизируют этот смысл, ибо отсылают обучающегося к конкретным «первоисточникам», уже истолковавшим данный образ в конкретном ключе.

Нарративные методы (ретроспективы и перспективы) характеризуют процесс развертывания цветообраза. Процесс обнаружения смыслового единства, смысловой целостности всех задействованных в нем компонентов реализуется в двух направлениях: перспективе, когда изначально предполагаемый смысл цветообраза задает направление восприятию последующих событий, связанных с жизненным миром обучающегося, и ретроспективе, когда смысл цветооб-раза обретается им «с конца», т.е. уже в рамках целостности его «готового» цветообраза.

Технологии «сочетаемости и несочетаемости компонентов» раскрываются многочисленными методами обучения, среди которых: контраст цветообразов (антитеза); кольцевая композиция; смысловой повтор цветообразов; цветовой тон (приглушение тона, затушевывание цвета); цветовая доминанта; Цветовая деталь; параллельное действие и др.

Антитеза выделяет свойства образа, противоположные свойствам противопоставляемого ему образа, т.е. те, на которых, собственно, и строится оппозиция. Кольцевая композиция актуализирует символику кольца, круга, которая обнаруживает себя в самой философии образа, определяет символику некоторых ключевых в этом отношении образов. Смысловой повтор рассматривается в качестве необходимого условия становления символики цветообраза, характеризует также процесс развертывания смыслов.

Эмотивная составляющая педагогической коммуникации, связанная с проявлением и восприятием эмоций и чувств в ходе самовыражения личности обучающегося, использующего цветообразы в учебном процессе, реализуется технологиями «фасилитации–фасцинации», которые, в свою очередь, поддерживаются методами аутофасцинации, фокусинга, кооперации и др.

Фасцинация рассматривается как дополнительный фон преодоления недоверия обучающегося по отношению к другим. Фасилитация осознания смысла на уровне поведения других способствует самораскрытию чувств и эмоциональных переживаний, снятию психологических защит и барьеров отчужденности между участниками педагогического взаимодействия [5]. Коучинг акцентирует внимание на мельчайших изменениях в личности, которые способствуют достижению глобальных целей обучения. Демонстрируемые цветообразы на этапе их презентации, ставшие жизненно значимыми для обучающегося, вызывают резкое изменение в его поведении.

Каждая группа технологий, инициирующих смыслообразование в учебном процессе средствами цветообразов, реализуется в традиционных и нестандартных организационных формах обучения. В частности, целесообразно использовать технологии обучения на уроках объяснения нового учебного материала и итоговом повторении. В рамках нестандартных уроков рекомендовано применять специфические технологии обучения на следующих уроках: спонтанного творчества («выброса» цветообразов); с использованием неопределенных цветообразов (типа «сожженная рукопись» или «недописанная повесть» и др.); с характерными и нехарактерными цветами; разгадывания смысла цвета; достраивания образа цветом (погружение в смысл) и др.

Предложенные технологии, направленные на создание условий самораскрытия цветооб-разов в учебном процессе, гармонизацию компонентов цвета и образа в общей структуре цве-тообраза и поддержки самопрезентационных умений обучающихся – это общий алгоритм «запуска» и развития смысла, дидактический инструментарий его обеспечения.

Научная новизна и теоретико-практическая значимость исследования:

• 1.    Дополнено понимание специфики цветообразов как способа самонастройки личности на постижение смыслов учебного содержания.

• 2.    Выделены и охарактеризованы типы цветообразов, используемые обучающими в учебном процессе по трем критериям.

• 3.    Обоснован выбор трех групп технологий обучения, обеспечивающий условия самораскрытия цветообразов в учебном процессе; гармонизации компонентов цвета и образа и средств их презентации для обеспечения самовыражения обучающихся.