Проектирование модели преемственности воспитывающей среды в системе взаимодействия общеобразовательной школы и педагогического вуза

Воспитание на сегодняшний день является как никогда социально востребованной и актуальной проблемой развития личности гражданина России и гражданского общества России в целом. Феномен «воспитание» рассматривается через призму аксиологического подхода, в рамках которого человек утверждается как носитель базовых национальных ценностей, как высшая ценность, способная к принятию и «внесению в мир» абсолютных ценностей. Именно система ценностей определяет содержание основных направлений воспитания подрастающего поколения.

В связи с этим к числу важнейших приоритетов развития образования в России следует отнести необходимость сохранения преемственности и целостности воспитывающей среды образовательных организаций, в частности, между школой и вузом. Важной задачей таких отношений, когда происходит обмен значимыми ресурсами, является эффективная подготовка обучающихся к поступлению в вуз. Именно преемственность воспитывающей среды способствует наиболее быстрой адаптации обучающихся к новым условиям, формам взаимодействия в учебно-воспитательном процессе, усвоению корпоративных ценностей, отражающихся в проактивности, взаимном уважении, открытых отношениях.

В философском аспекте преемственность – это «связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы» [1, с. 360], что дает возможность говорить о данном феномене в соотношении с понятиями «непрерывность», «связанность», «устойчивость».

* Исследование выполнено по проекту «Моделирование преемственности воспитывающей среды в системе взаимодействия общеобразовательной школы и педагогического вуза», который реализуется при финансовой поддержке Министерства просвещения РФ в рамках государственного задания (дополнительное соглашение от 09.11.2023 г. № 073-03-2023-024/7 к соглашению от 27.01.2023 г. № 073-03-2023-024).

МОДЕЛЬ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ СРЕДЫ В СИСТЕМЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

ЦЕЛЕВОЙ БЛОК МОДЕЛИ общая логика конструирования преемственности воспитывающей среды общеобразовательной школы и педагогического вуза будет заключаться в создании организационно-педагогических условий, обеспечивающих становление ценностно-смысловой сферы личности обучающегося, как в школе, так и в вузе, являющаяся основанием для их успешной адаптации, профессионального обучения в педагогическом вузе и дальнейшего саморазвития

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

УПРАВЛЕНЧЕСКИЙ БЛОК

ЭТАП 1 – экспертный

ЭТАП 2 – методический

СУБЪЕКТЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

ЭТАП 3 – преобразовательный

v v

V V

V V

V V

V V

(индивидуальные/групповые) обучающиеся учителя родители студенты профессорско-преподавательский состав административно-управленческий персонал совет обучающихся студенческие объединения / школьные объединения творческие объединения социальные партнеры

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ БЛОК

ПОКАЗАТЕЛИ

V доля выпускников общеобразовательной школы, поступивших педагогический вуз;

V доля выпускников педагогических вузов, пришедших в школу в качестве учителя;

V количество совместных (школа-вуз) мероприятий воспитательной направленности;

V количество

совместных (школа-вуз) научных публикаций по

воспитательной проблематике;

V количество учителей, вступивших в педагогическое сообщество в социальной сети ВК «ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ»;

V разработка и реализация на практике методических рекомендаций по организации преемственности воспитывающих сред.

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ

V ценностно-смысловое единство между взаимодействия;

V удовлетворенность всех субъектов

всеми субъектами

педагогическими условиями, созданными для

воспитывающей

среды

в

системе

организационно-преемственности взаимодействия

общеобразовательной школы и педагогического вуза, а также

качеством организации их

совместной деятельности и ее

результатами;

V продуктивная (создающая ценности) интеграция воспитания и обучения;

V активное участие всех субъектов в реализации основных направлений деятельности и форм взаимодействия в системе преемственности воспитывающей среды общеобразовательной школы и вуза;

V направленность научных исследований на проблемное поле в области воспитания.

Рис. Модель преемственности воспитывающей среды в системе взаимодействия общеобразовательной школы и педагогического вуза

Интересна для нашего исследования точка зрения на проблему преемственности Г.М. Романцева, П.И. Смирнова, В.В. Шапкина, изучающих данный феномен в аспекте общесоциального и общепрофессионального становления личности. С.В. Дульнев преемственность в аспекте воспитания рассматривает как «взаимосвязь внешних педагогических влияний наличность и ее внутренней включенности в деятельность в изменяющихся условиях, стимулирующую осознание происходящих перемен, принятие нового, приведение его в соответствие с уже имеющимся опытом и готовность к усвоению более высокого уровня нововведений» [5, с. 40].

Обращаясь к работам в области преемственности школы и вуза, мы в своем исследовании учитываем мнение С.М. Годника, который под ней понимает «поэтапное развертывание вузовской системы учебно-воспитательного процесса, отражающееся во взаимосвязи с системой деятельности общеобразовательной школы с целью формирования студента как субъекта вузовского обучения и воспитания» [2, с. 30].

Следовательно, преемственность обеспечивает логику развертывания целей воспитания на разных образовательных уровнях, дает возможность рассматривать процесс воспитания подрастающего поколения в целостности.

Преемственное взаимодействие системы «школа-вуз» мы определяем как целенаправленное взаимовлияние друг на друга, способствующее обогащению, увеличению воспитательных и социально-педагогических влияний, оказывающих содействие разностороннему развитию личности обучающегося, его профессиональному самоопределению.

Преемственность воспитывающей среды школы и педагогического вуза отражается в цели и задачах воспитательного процесса, что проявляется как в содержательном, так и технологическом аспекте. Из вышесказанного можно сделать вывод: усиливается потребность в разработке модели преемственности воспитывающей среды в системе взаимодействия общеобразовательной школы и педагогического вуза, способствующей формированию и развитию новых направлений деятельности и форм взаимодействия, ориентированных на вовлечение талантливой молодежи в педагогическую профессию и подготовку будущего учителя к проектированию и реализации воспитывающей среды в общеобразовательной школе, что является востребованным вектором в системе общего и высшего образования в масштабе Российской Федерации.

Проектируя модель преемственности воспитывающей среды в системе взаимодействия общеобразовательной школы и педагогического вуза, мы взяли за основу определение педагогической модели В.И. Михеева: «модель педагогической деятельности, в которой представлен замысел ожидаемого результата, определен его смысл, дана характеристика средств и условий, необходимых для реализации ожидаемого результата, указаны субъекты деятельности» [9, с. 89]. Предлагаемая нами модель содержит четыре взаимосвязанных блока: целевой, технологический, управленческий, результативный (рис. на с. 46).

Охарактеризуем каждый из блоков модели преемственности воспитывающей среды в системе взаимодействия общеобразовательной школы и педагогического вуза, представленной на рисунке.

ЦЕЛЕВОЙ БЛОК МОДЕЛИ определяет общую логику построения и реализации преемственности воспитывающей среды общеобразовательной школы и педагогического вуза. Данная логика заключается в создании организационно-педагогических условий, обеспечивающих становление ценностно-смысловой сферы личности обучающегося как в школе, так и в вузе, являющейся основанием для их успешной адаптации, профессионального обучения в педагогическом вузе и дальнейшего саморазвития.

На формирование целевых ориентиров представленной модели оказывает влияние несколько факторов

• •    государственная политика государства (возрастающий интерес к проблематике воспитания подрастающего поколения; усиление воспитательной составляющей обра-

• зовательного процесса; внедрение рабочих программ воспитания в образовательные организации);

• •    нормативно-правовое обеспечение воспитания (Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, Стратегия развития воспитания в РФ до 2025 г., Указ Президента РФ от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об утверждении Основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей» и др.).

Представленные факторы актуализируют разработку модели преемственности воспитывающей среды в системе взаимодействия общеобразовательной школы и педагогического вуза, подчеркивая ее важность на современном этапе развития педагогического образования.

Целевой блок включает в себя методологические подходы, на которых строится модель ( целостный, системно-деятельностный, компетентностный, средовой, аксиологический, культурологический ), и принципы организации преемственности воспитывающей среды ( системности и непрерывности, культуросообразности, природосо-образности, ориентации на ценности и ценностные отношения, модерации воспитывающей среды ).

Одним из основных подходов в нашей модели является целостный. По мнению Н.К. Сергеева, отличающей его от других методологических подходов особенностью является то, что он не акцентирует внимание на каком-то одном аспекте, а «предполагает анализ целостности исследуемого и проектируемого феномена (качества личности, личности в целом, педагогического процесса, его фрагмента, «единицы» и т. д.), путей обеспечения и повышения его целостности. Словом, целостный подход есть своего рода метаподход, метарегулятив (система регулятивов), реализация которого важна для эффективного полноценного осуществления личностного, системного, деятельностного, синергетического, культурологического, компетентностного и всех других подходов» [12, с. 12–16].

Системно-деятельностный подход в построении модели мы понимаем как требование рассматривать в сложной педагогической системе относительно самостоятельные компоненты воспитывающей среды школы и вуза не изолировано, а в их взаимосвязи. При данном подходе воспитывающую среду можно определить как «совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: цели воспитания, субъекты педагогического процесса, методы и формы педагогического процесса, материально-технические и информационные ресурсы» [10, с. 95].

Компетентностный подход в воспитании дает возможность акцентировать внимание на формировании у обучающихся компетенций, являющихся ресурсом для успешного вхождения в социум; видеть возникающие в окружающем мире и в собственной жизни проблемы, выбирать и осуществлять способы их оптимального решения на ценностной основе.

Средовой подход позволяет определить технологию управления процессом. Ю.С. Мануйлов отмечает, что средовой подход в инструментальном плане представляет собой «систему действий субъекта управления со средой, направленных на превращение ее в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата» [8, с. 41]. В нашем случае механизмом организации воспитывающей среды являются события, реализующиеся в рамках творческой, проектной, волонтерской деятельности и пр.

Аксиологический подход обращен на ценностно-смысловую сферу воспитания, через которую раскрывается содержательный компонент воспитывающей среды, а также ее потенциал, обеспечивающий преемственность и способствующий встраиванию базовых национальных ценностей в систему ценностных ориентиров личности каждого участника образовательных отношений; позволяющий выстроить стратегию траекто- 48

рии индивидуально-личностного саморазвития и самореализации в созидательной деятельности для удовлетворения потребностей в нравственном, культурном, интеллектуальном, социальном, физическом и профессиональном развитии.

Культурологический подход позволяет рассматривать образовательную организацию не только как площадку для обучения и воспитания обучающихся, но и, прежде всего, как культурно-образовательный центр, задающий определенный характер общественным отношениям в социуме. По мнению Н.К. Сергеева, этот подход «определяет главные регулятивы построения содержания образования, в том числе требования представленности, отражения в нем главных достижений человеческого разума и человеческой деятельности, всего богатства человеческих культур, их взаимосвязи и взаимодействия. Эти представления должны быть не фрагментарными, а системными, полными, необходимыми и достаточными для успешного вхождения субъекта образования в мир культуры во всех ее проявлениях – науке, общественном производстве, повседневном быту, саморазвитии и т.д., его освоения и, по возможности, развития» [12, с. 12–16].

Принципами организации преемственности воспитывающей среды в системе взаимодействия общеобразовательной школы и педагогического вуза являются:

• •    принцип системности и непрерывности. Принцип находит свое отражение в специфике механизма интериоризации и трансляции универсальных, общечеловеческих, социально значимых ценностей в системе «школа-вуз»;

• •    принцип культуросообразности обращен на культурное самоопределение обучающихся; позволяет выстроить воспитывающую среду образовательной организации как мультикультурную;

• •    принцип природосообразности предполагает, что воспитывающая среда, являясь объектом управления, обуславливает природосообразность воспитания. Необходимо в равной степени развивать эмоциональную, умственную, ценностную, волевую и физическую стороны личности;

• •    принцип ориентации на ценности и ценностные отношения направлен на стимулирование смыслотворческой деятельности обучающихся. Воспитывающая среда образовательной организации должна быть ценностно-смысловой платформой для обучающихся на основе традиционных ценностей народов России, национально-культурных и исторических традиций;

• •    принцип модерации воспитывающей среды позволяет деликатно выстраивать взаимодействие с управляемым объектом; позволяет детерминировать взаимоотношения между субъектами воспитывающей среды. Посредством модерации происходит создание воспитательных событий, отвечающих запросам и потребностям субъектов образовательной организации. В таких воспитательных событиях происходит расстановка культурно-смысловых акцентов, направляющих субъекты воспитывающей среды и стимулирующих их деятельность. Благодаря этому происходит гуманизация отношений субъектов воспитывающей среды. При этом функциональные характеристики воспитывающей среды при реализации данного принципа являются следующими: координация (построение алгоритма воспитательного процесса); организация (организация воспитывающей среды с учетом потребностей, интересов обучающихся); контроль (регулярный мониторинг деятельности субъектов воспитывающей среды).

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ БЛОК модели раскрывает особенности взаимодействия компонентов воспитывающей среды общеобразовательной школы и педагогического вуза, создающие единое ценностное пространство образовательной организации, эффективно реализующееся при организационно-педагогических условиях через основные направления деятельности и формы взаимодействия.

Воспитывающую среду общеобразовательной школы мы рассматриваем вслед за Н.Е. Щурковой как «совокупность окружающих ребенка обстоятельств, социально цен- ностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру» [14, с. 180], структурными компонентами которой являются: «предметно-пространственное окружение, становящееся фактором воспитания личности лишь в том случае, когда оно «вочеловечено», когда за предметом видится отношение, когда за вещами угадываются интересы, когда материальные средства выступают для всех жителей школьного дома как условие наилучшего состояния каждого члена коллектива, когда человек активно заботится об этом мире; поведенческая среда школы, рождающаяся как некая единая карта поведения, свойственного школьнику в данной школе, за счет доминирования тех или иных поведенческих форм и стиля взаимоотношений, установившихся в школе; событийное окружение, включающее совокупность событий, попадающих в поле восприятия воспитанника, служащих предметом оценки, поводом к раздумью и основанием для жизненных выводов; информационнокультурное окружение школьника, являющееся воспитывающим, когда в школе есть культурно укомплектованная библиотека и читальный зал при ней; все дети имеют учебники; педагоги (в союзе с родителями) делают все возможное, чтобы приобщить детей к разнообразным видам интеллектуальной деятельности и публичным выступлениям» [14, с. 181].

Под воспитывающей средой педагогического университета мы понимаем «совокупность социально-культурных и социально-ценностных факторов, оказывающих влияние на профессионально-личностное развитие будущего педагога, принятие им ценностей предстоящей педагогической деятельности, обуславливающих наиболее успешное вхождение в профессию» [4].

Компонентами воспитывающей среды педагогического вуза являются: « предметноэстетический компонент , предполагающий наличие визуальной среды вуза, которая создает благоприятный климат в образовательной организации, а также визуальную эстетику среды; содержательный компонент ориентирован на эффективное взаимодействие участников среды, которое развивает ее субъектов через повседневное общение, задающее эталонные нормы и объединяющее ее участников в ценностно-смысловом, эмоциональном и деятельностном отношении; ценностно-деятельностный компонент , включающий в себя систему социально значимых ценностей (гражданственность, патриотизм, духовность, нравственность) будущих педагогов, проявляющихся в их мировоззрении через систему ценностно-смысловых ориентиров и установок, принципов и идеалов, взглядов и убеждений, отношений и критериев оценки окружающего мира, что в совокупности образует нормативно-регулятивный механизм их жизнедеятельности и в предстоящей профессии» [4].

Мы исходим из положения о едином ценностном пространстве, объединяющем компоненты воспитывающей среды системы «школа-вуз». Это обуславливается тем, что, являясь одним из механизмов социализации личности, воспитание оказывает существенное влияние на ее формирование и становление. В этой связи возникает необходимость организовать воспитывающую среду таким образом, чтобы она на каждом уровне образования содержала определенные условия, при которых происходит актуализация социально значимых ценностей и включение их в мировоззренческую структуру личности. Такое пространство организуется системно и целенаправленно, наполняется реальными и важными для всех субъектов жизненно значимыми вопросами, познание которых осуществляется через включение их в активную и творческую деятельность.

Данное ценностное пространство будет эффективным, если будет учтен ряд организационно-педагогических условий .

Первое условие – реализация воспитательного потенциала каждого учебного занятия.

Учебное занятие, включенное в воспитывающую среду образовательной организации, должно соответствовать определенным требованиям: развивать у обучающих- ся весь спектр компетенций через использование содержания учебных дисциплин, раскрывающего ценностно-смысловые аспекты; вводить обучающихся в мир культурных смыслов и ценностей; включать их в активную деятельность с целью изучения, анализа и осмысления научного и социокультурного опыта человечества; побуждать к переживанию различных эмоциональных состояний; предоставлять нравственный выбор; пробуждать лучшие чувства.

«Обучение требует специальной деятельности обучающегося (учебной деятельности); воспитание же требует не специальной предметной деятельности, а специальных условий для любой деятельности. К этим условиям можно отнести: нравственный мотив (ориентацию на другого); нравственно направленную деятельность – свободную (не по принуждению), инициативную, продуктивную, произвольную, которая требует усилия» [7, с. 143].

Следовательно, механизмом воспитания на учебных занятиях является введение субъекта данного процесса в ситуацию переживания, «подведение» к адекватным нравственным выводам, побуждение к союзничеству и дружбе в отношениях с педагогами и сверстниками. Воспитание будет успешно в том случае, когда и педагог, и воспитанник пребывают в диалогической среде и переживают потребность в напряженно-активной жизнедеятельности, во встрече друг с другом.

Второе условие – реализация ценностно-смысловой составляющей в событийной деятельности субъектов.

Любое воспитательное мероприятие в образовательной организации станет событием для каждого участника, если его результатом будут являться сопричастность и сопереживание, а также эмоционально насыщенное и незабываемое взаимодействие. Событийность, по мнению Л.И. Новиковой, «отличается способом постижения и завершения бытия, утверждения и выявления его ценности, значимости для человека» [11, с. 15].

Мы придерживаемся точки зрения Д.В. Григорьева, который рассматривает событие как «развивающую, целе- и ценностно ориентированную встречу, длящуюся в объективной реальности или в сознании субъекта» [3, с. 79]. Следовательно, преемственность воспитывающей среды в системе взаимодействия общеобразовательной школы и педагогического вуза можно рассматривать в контексте взаимосвязанных событий, которые обеспечат ценностное развитие личности и обогатят воспитывающую среду образовательной организации творческо-развивающим содержанием.

Третье условие – реализация конструктивного взаимодействия всех субъектов воспитательного процесса (институциональный уровень, вузовский уровень, школьный уровень).

При взаимодействии всех участников воспитательного процесса образуется некая общность, которую можно рассматривать и как источник, и как ресурс развития субъектов, где удерживаются и совершенствуются ценности каждого из них. Благодаря разновозрастным отношениям, обладающим воспитательным потенциалом, происходит развитие ценностно-смысловой сферы за счет копирования поведения старших младшими или подражания ему. Такое взаимодействие будет способствовать созданию благоприятного эмоционального микроклимата в образовательной организации; эффективному выстраиванию жизненных стратегий, оптимальной кооперации со всеми субъектами воспитательного процесса; развитию партнерских связей с общественными организациями и движениями.

На основании данных об эффективных системах и практиках воспитания можно предположить, что основными эффективными направлениями деятельности и формами взаимодействия в системе преемственности воспитывающей среды общеобразовательной школы и вуза будут:

• •    сетевое взаимодействие школа-вуз;

• •    использование потенциала высокотехнологичных образовательных пространств кванториумов и технопарков как основы для стимулирования исследовательского потенциала обучающихся;

• •    использование потенциала психолого-педагогических классов;

• •    использование потенциала детских общественных объединений через организацию педагогического сопровождения их деятельности со стороны студентов в рамках прохождения педагогических практик;

• •    создание в общеобразовательных школах и педагогических вузах воспитывающей среды, создающей условия для развития школьных/студенческих объединений, ориентированных на получение опыта воспитательной деятельности через творческую, спортивную, поисковую, проектную деятельность, волонтерство, добровольчество, наставничество;

• •    реализация цикла занятий «Разговоры о важном» как элемента преемственности воспитывающей среды общеобразовательной школы и педагогического вуза;

• •    разработка и внедрение эффективной системы мотивации обучающихся образовательных организаций, участвующих в мероприятиях воспитательной направленности;

• •    привлечение родительского сообщества;

• •    проведение научно-методических совещаний, проектно-презентационных семинаров для советников по воспитанию и проректоров по воспитательной работе педагогических вузов по материалам лучших практик воспитательной деятельности общеобразовательной школы и педагогических вузов, новым формам и технологиям инновационного педагогического опыта в сфере воспитания;

• •    разработка и использование единых оценочных средств реализации Рабочей программы воспитания, позволяющих оценивать эффективность воспитательной работы в общеобразовательных школах и педагогических вузах, определять передовые практики – «точки роста» воспитательной деятельности, для последующей их диссеминации, организации обмена опытом.

Эффективность направлений деятельности и форм взаимодействия обусловлена тем, что они отражают взаимосвязь содержания компонентов воспитывающей среды системы «школа-вуз», а также обуславливают включенность всех участников воспитательного процесса в деятельность, ориентированную на осознание универсальных и общечеловеческих ценностей как основания предстоящей педагогической деятельности.

УПРАВЛЕНЧЕСКИЙ БЛОК характеризует организационно-педагогический механизм совместной деятельности участников (субъектов) в системе непрерывного и преемственного взаимодействия общеобразовательной школы и педагогического вуза. Эффективное взаимодействие можно обеспечить, основываясь на взаимовыгодном сотрудничестве, при грамотной постановке цели, проработанности плана и структурированном механизме организации совместной деятельности.

Субъектами в нашей модели являются: обучающиеся, учителя, родители, студенты, профессорско-преподавательский состав, административно-управленческий персонал, совет обучающихся, студенческие объединения / школьные объединения, творческие объединения, социальные партнеры и пр. Как видно, субъекты могут быть индивидуальными или групповыми; их взаимодействие происходит как по вертикали, так и по горизонтали. Стоит отметить, что каждый из представленных субъектов способствует личностному росту другого, его развитию, транслирует ценности, помогает усвоить опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Для успешной реализации модели преемственности воспитывающей среды в системе взаимодействия общеобразовательной школы и педагогического вуза необходимо выстроить поэтапную работу .

Первый этап – экспертный. Включает в себя проведение педагогической экспертизы воспитывающей среды образовательных организаций с целью оценки актуального уровня развития воспитывающей среды, выявления реперных точек, что позволит обеспечить сравнение воспитывающих сред, оценить их индивидуальный характер.

«Сегодня, – по мнению Е.В. Киселевой, – важен переход от оценки как функции контроля к экспертизе, в процессе которой должен быть сделан упор на развитие, а не на вынесение оценки педагогам и коллективам» [6, с. 6].

Под педагогической экспертизой Е.В. Киселева понимает «многомерное и разноуровневое исследование специалистами в сфере воспитания, включающее проблемнооценочный, ресурсный и прогностический анализ для получения экспертного суждения об объекте экспертизы с целью совершенствования процесса воспитания в интересах развития личности» [6, с. 24].

Для реализации первого этапа предстоит разработать инструментарий педагогической экспертизы, сформировать ее научно-методическое обеспечение.

Второй этап – методический – предусматривает создание педагогического сообщества «ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ» в социальной сети ВКонтакте, целью которого является совершенствование уже имеющейся квалификации, необходимой для профессиональной деятельности педагогического работника, связанной с организацией преемственности воспитывающей среды в системе взаимодействия «школа-вуз», а также принятием готовности к реализации этого процесса в рамках рабочей программы воспитания.

На странице данного сообщества будут размещены следующие материалы:

• •    методические рекомендации по организации преемственности воспитывающей среды в системе взаимодействия общеобразовательной школы и педагогического вуза;

• •    лекции, представленные в стиле лонгрид, на темы: «Нормативно-правовые основы РФ в сфере воспитания подрастающего поколения»; «Современный школьник: возможности и трудности взаимодействия»; «Организация воспитывающей среды в образовательной организации»; «Основные направления деятельности и формы взаимодействия в системе преемственности воспитывающей среды общеобразовательной школы и педагогического вуза»;

• •    публикации по проблемам современного воспитания;

• •    онлайн-экскурсия по Технопарку универсальных педагогических компетенций ВГСПУ;

• •    лучшие воспитательные практики образовательных организаций по взаимодействию с детскими движениями;

• •    лучшие практики организации психолого-педагогических классов;

• •    опыт развития школьных/студенческих объединений;

• •    опыт взаимодействия общеобразовательной школы с педагогическим вузом;

• •    педагогический инструментарий, позволяющий оценить эффективность воспитывающей среды образовательной организации.

Также предусмотрены онлайн-дискуссии, круглые столы, научно-методические совещания, проектно-презентационные семинары, позволяющие объединить советников по воспитанию и проректоров по воспитательной работе педагогических вузов для обмена лучшими практиками воспитательной деятельности, новыми формами и технологиями инновационного педагогического опыта в сфере воспитания.

Материалы педагогического сообщества будут постоянно обновляться.

Третий этап – преобразовательный – создает платформу в образовательной организации для эффективной реализации комплекса заявленных организационнопедагогических условий, дальнейшей их коррекции, отслеживания результатов и самоанализа. Здесь идет выстраивание механизма реализации основных направлений деятельности и форм взаимодействия в системе преемственности воспитывающей среды общеобразовательной школы и вуза. На данном этапе будет осуществляться всеми субъектами взаимодействия обсуждение достигнутых результатов.

Представленная поэтапная работа показывает точки пересечения воспитывающих сред общеобразовательной школы и вуза; соотношение содержания учебных дисциплин, событий и системы взаимодействия всех субъектов воспитательного процесса.

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ БЛОК модели предусматривает продукты (показатели) преемственности воспитывающей среды в системе взаимодействия общеобразовательной школы и педагогического вуза, а также критерии оценки результативности и эффективности данного процесса.

Так, о результативности преемственности воспитывающей среды в системе взаимодействия общеобразовательной школы и педагогического вуза мы можем судить по следующим показателям : доля выпускников общеобразовательной школы, поступивших в педагогический вуз; доля выпускников педагогических вузов, пришедших в школу в качестве учителя; количество совместных (школа-вуз) мероприятий воспитательной направленности; количество совместных (школа-вуз) научных публикаций по воспитательной проблематике; количество учителей, прошедших курс повышения квалификации на базе педагогического вуза «Особенности проектирования воспитывающей среды в современных образовательных организациях»; разработка и реализация на практике методических рекомендаций по обеспечению преемственности воспитывающих сред.

Критериями оценки результативности и эффективности преемственности воспитывающей среды в системе взаимодействия общеобразовательной школы и педагогического вуза являются: ценностно-смысловое единство всех субъектов взаимодействия; удовлетворенность всех субъектов организационно-педагогическими условиями, созданными для преемственности воспитывающей среды в системе взаимодействия общеобразовательной школы и педагогического вуза, а также качеством организации их совместной деятельности и ее результатами; продуктивная (создающая ценности) интеграция воспитания и обучения; активное участие всех субъектов в реализации основных направлений деятельности и форм взаимодействия в системе преемственности воспитывающей среды общеобразовательной школы и вуза; направленность научных исследований на проблемное поле в области воспитания.

Представленное описание модели преемственности воспитывающей среды в системе взаимодействия общеобразовательной школы и педагогического вуза дает нам возможность отметить, что ее внедрение существенно актуализирует в структуре мировоззрения личности ценности, адекватные предстоящей педагогической деятельности; позволит повысить качество воспитательного процесса как в школе, так и в вузе; создаст возможности для развития личности всех участников воспитательного процесса; простимулирует применение творческого подхода к организации воспитательного процесса в образовательной организации.