Профессиональное развитие педагога: психологические механизмы и детерминанты

- профессионального пространства педагога предоставляет возможность вариативного развития, проявления субъектности, возможность выбора и собственного конструирования модели педагогической практики. Особую актуальность и практическую значимость приобретает изучение механизмов и факторов успешного профессионального развития педагогов.

В современных психологических исследованиях подчеркивается, что субъектная отнесенность педаго-

Инновационные процессы в образовании характеризуются несколькими тенденциями:

• —    интенсивная психологизация образовательного процесса;

• —    расширение самостоятельной проектной, исследовательской, учебной деятельности учащихся;

• —    интерактивный характер методов обучения;

• —    реализация персонифицированных моделей образования;

• —    создание индивидуальных маршрутов учащихся и траекторий карьерного роста педагогов;

• —    широкое использование социального партнерства в реализации образовательных программ;

  -

• ритетных.

Данные тенденции порождают необходимость формирования высокого уровня психологической компетентности, которая, как показано в работах отечественных психологов, является значимым фактором профессионального успеха. Здесь возникает проблема формирования установок принятия инновационной активности как нормы современного профессионального бытия, психологической готовности к постоянному саморазвитию. Необходимо, чтобы на личностном уровне возник смысловой ряд, способный инициировать активность самотворчества. В связи с этим представляется актуальным исследование возможностей, модусов, ресурсов и рисков профессионального развития педагога, призванного работать в инновационном образовательном пространстве. Сегодня в рамках педагогической психологии возникает задача более глубокого исследования механизмов и рисков профессионального развития и создания эмпирической базы данных, позволяющей типизировать основные конструкты системы детерминации профессионального роста современного педагога. Цель данного исследования — изучение специфики представлений педагогов о содержании и степени активности разноуровневых факторов, детерминирующих профессиональное развитие.

Основная часть. Педагог сегодня выступает активным субъектом профессионального развития на фоне нарастающих трансформаций в образовании. При этом он должен быть ориентирован на изменение аксиологических, содержательных и технологических аспектов деятельности. Развивающееся в ходе профессионализации профессиональное самосознание, включающее когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты, — значимый фактор успеха педагога. В профессиональном стандарте педагога также подчеркивается важность готовности к работе в инновационном режиме.

В современной психологии стремление к профессиональному развитию рассматривается как важная характеристика профессионализма педагога. По мнению Т. Н. Щербаковой и Р. X. Малкаровой [5, 6], профессиональное развитие может определяться как активное, качественное преобразование внутреннего мира субъекта педагогической деятельности, продуцирующее новый способ построения жизнедеятельности в целом, наряду со все более компетентным использованием способностей, знаний и разноплановых умений, развитием профессионально значимых личностных качеств. Творческую самореализацию в профессии, самоактуализацию обусловливают не отдельные психологические приращения, а преобразование, обогащение внутреннего мира педагога за счет субъектной включенности в профессиональное бытие. В исследованиях Л. М. Митиной [4] показано, что профессиональная направленность, компетентность и эмоциональная гибкость педагога непосредственно способствуют профессиональному развитию. В силу антропоцентризма педагогической деятельности особую роль здесь играет уровень развития психологической компетентности как системной, интегральной, акмео-логической характеристики педагога. Психологическая компетентность является стилеобразующим фактором и условием персонализации педагога. В рамках выбранной индивидуальной модели профессионального развития личность стремится к проявлению надситуативной активности, выходу за пределы актуальной практики. Педагог прогнозирует перспективные продуктивные схемы профессионального поведения, тем самым расширяя возможности собственного бытия в профессии, превращая свою деятельность и самого себя в предмет аутопсихологических преобразований. В современных исследованиях мотивации профессионального роста педагогов, доказано, что порождение внутренней мотивации связано, прежде всего, с социализированным личностным смыслом развития [7]. Целесообразным и перспективным оно будет в случае, когда его выбор, ход и результат имеют личностный смысл и привлекательность для субъекта деятельности. Это актуализирует изучение специфики смысложизненных стратегий педагогов как мотивационного ресурса профессионального развития.

В современной психологии проблема профессионального развития рассматривается с точки зрения ресурсного подхода [8]. В качестве личностных ресурсов выступают самоэффективность, позитивная Я-концепция, интегрированный субъективный контроль, адекватная самооценка, открытость взаимодействию и сотрудничеству, когнитивная компетентность, рефлексия. В ходе профессионального развития педагога продуктивным оказывается оптимальное использование индивидуальных ресурсов.

В системе профессионального совершенствования особое значение имеет саморазвитие. Оно основано, прежде всего, на рефлексии, исследовании своего опыта, своих возможностей в контексте профессии и на собственном прогнозировании трансформаций во временной перспективе профессионального и жизненного пути. Самоорганизация педагога в профессии представляется как движение 220

субъекта к раскрытию потенциала саморазвития, которое, в свою очередь, актуализирует внутренние ресурсы личности. Процесс саморазвития человека в ходе профессионализации продуцирует интенсивное самопознание, углубленную саморегуляцию, восходящее самосовершенствование и достаточно полную самореализацию. Здесь большое значение имеет характер ценностных оснований выбора вектора профессионального саморазвития и оптимизма.

В качестве механизмов саморазвития в современной науке определяются принятие себя, рефлексия, проектирование и прогнозирование жизненных событий, социальное моделирование. Конструирование программ повышения квалификации педагогов должно учитывать эти акценты. В системе повышения квалификации необходимо организовывать деятельность смыслопорождающего характера, направленную на развитие личностного смысла самоизменений, осознание психологических преимуществ роста для самого себя как субъекта жизнедеятельности [9].

В системе поддержки профессионального саморазвития педагога можно выделить стимулирование целесообразной аутопсихологической активности субъекта педагогической деятельности, формирование устойчивой направленности на совершенствование модуля профессионально значимых качеств личности и модуля профессиональной компетентности, в том числе и психологической. При этом значимым представляется рассмотрение процесса саморазвития в динамике качественных и количественных преобразований в личности педагога и профессиональном поведении, механизмов его реализации.

Необходимо подчеркнуть, что в данном контексте саморазвитие — это не совокупность спонтанных изменений, а осознанная, целенаправленная активность субъекта, результатом которой являются качественные изменения и порождение новых взаимоотношений с профессиональной средой. В результате индивидуальное профессиональное бытие строится по другому образцу: адаптивная схема сменяется моделью творческого преобразования.

Саморазвитие педагога в ходе профессиогенеза приводит к формированию личности, стремящейся оптимально использовать свои ресурсы и максимально реализовать возможности, демонстрируя открытость новому опыту, готовность действовать в инновационном режиме, способность к осознанному, ответственному выбору в проблемных ситуациях профессионализации. Процесс саморазвития, с одной стороны, мотивирован идеей самореализации, а с другой — самоактуализацией этой идеи в системе реальных взаимоотношений «человек — профессия».

Как зрелая личность, педагог призван реализовывать свои личные цели, стремления, интересы, транслируя свою субъектность. При этом речь идет не только о самоизменении, но и о позитивных преобразованиях в других людях и в системе межличностных отношений. Тем самым педагог реализует свою миссию деятеля, творца и созидателя. В связи с этим и система повышения квалификации педагогических кадров должна акцентировать внимание на формировании и поддержке саморазвива-ющегося субъекта педагогической деятельности. Педагог должен знать технологии и механизмы саморазвития и самотворчества.

Нами проведен ряд исследований в рамках реализации мероприятий Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы и анкетирования педагогов в системе повышения квалификации на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Ростовский институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования». Анализ результатов выполненной работы позволил выделить различные типы принятия инновационной деятельности как реальности современного образования.

Первый тип. Инновационная деятельность воспринимается как возможность наиболее полной самореализации и персонализации посредством участия в различных проектах, конкурсах, профессиональных сообществах. Необходимо отметить, что в данной группе оказались педагоги разного воз- раста, гендера, образования. Кроме того, эти специалисты проживают и работают в различных регионах.

Очевидно, правомерно предположить, что стремление к погружению в инновационную активность коррелирует с определенным типом личности, мотивацией, стилем мышления и уровнем направленности на развитие.

Второй тип. Необходимость инноваций принимается как условие осуществления профессиональной деятельности, но не рассматривается как интересный, субъективно значимый, привлекательный формат профессионально-личностного роста. Здесь заметна мотивация соответствия заданным извне требованиям, инновационные технологии рассматриваются прежде всего как дополнительная психологическая нагрузка и один из факторов профессионально обусловленного стресса .

Третий тип. Позитивное значение инновационной деятельности не выделяется и в субъективном ассоциативном ряду связывается с модой, риском, нерешаемыми проблемами образования, негативными эффектами воспитания. Данная группа педагогов склонна сравнивать «новую» и «традиционную» школы, акцентировать внимание на сложностях современной системы образования и ее несовершенстве. Интересно, что педагоги, отнесенные по результатам анкетирования к этой группе, продемонстрировали выраженную мотивацию избегания неудач, низкий уровень удовлетворенности профессией и недостаточный уровень психологической компетентности.

Таким образом, можно условно выделить три типа отношений к инновациям как реалиям профессионального бытия педагога. В анкетах они сформулированы следующим образом:

• -    «нравится и выступает дополнительным стимулом роста и шансом построения успешной карьеры»;

• -    «требование новых условий и стандартов, дополнительная нагрузка, источник напряжения»;

• -    «сомнение в целесообразности, непонимание потенциала инноваций, затруднение в определении собственной роли в новом профессиональном пространстве».

Однако в современной школе все педагоги участвуют в реализации образовательного процесса и несут ответственность за его результат. Возникает психологическое противоречие между необходимостью осуществлять педагогическую деятельность в инновационной среде и степенью принятия, понимания ее сущности, профессионально-личностным ресурсом педагога как субъекта труда. В результате предпринятого анализа педагогической практики были выделены и зафиксированы противоречия:

• —    между декларированием инновационности как стержневого фактора педагогической деятельности и недостаточной психологической готовностью и компетентностью для продуктивной деятельности в инновационном режиме;

• —    между наличием мотивации к инновационной деятельности и недостаточно глубоким пониманием психологической сущности подготовки к успешной реализации инновационной активности.

Здесь особое значение приобретает комплекс условий, способствующих развитию. Он включает следующие факторы.

• —    образовательная политика, направленная поддержка педагогических кадров: ценностное отношение к педагогу в обществе; эффективная система стимулов достижения высокого уровня профессионализма; персонифицированная модель повышения квалификации.

• —    стимулирующая профессиональная среда: продуктивная, творческая команда педагогов; временной ресурс самообразования и саморазвития; технологическая, информационная и научно-методологическая поддержка инновационной детальности и прогрессивных устремлений педагога; социальное партнерство, ориентированное на взаимный рост и развитие.

• —    психологическая готовность к развитию: направленность на профессионально-личностный рост; аутопсихологическая компетентность; принятие развития как ценности; осмысленность профессионального бытия; четкий и динамичный образ достижений; понимание механизмов профессиональ-

• кого развития; рефлексия, гибкость, мобильность, целеустремленность; выраженная мотивация достижения успеха; интерес к саморазвитию и креативность.

Анализ результатов наших исследований позволил выделить также ряд условий, снижающих мотивацию саморазвития. Ниже рассмотрены эти факторы.

• —    недостаточная экономическая, социальная поддержка эффективных педагогов и их профессионального имиджа: недоступность некоторых видов обучения и повышения квалификации в силу материального и временного дефицита; ограниченное признание престижности высоких достижений в профессии.

• —    тенденции к стагнации в микропрофессиональной среде: недостаток информационной, методической и материально-                                    -исследовательской деятельности;

нивелирование достижений; дефицит ценностного отношения к профессионально-личностному росту в педагогической команде; преобладание формальных показателей в оценке качества деятельности; препятствия карьерному росту.

• —    проблемы профессионального здоровья: инертность; синдром эмоционального выгорания; разочарование в профессии; деструктивные копинг-стратегии; жесткие формы психологической защиты; отсутствие опыта больших достижений; затруднения в моделировании будущего; трансформации ценностно-смысловой сферы; дефицит знаний в области технологий профессионального роста и развития.

Представляют интерес результаты исследования рефлексии педагогов относительно продуктивных моделей саморазвития и возможных рисков. В число осознаваемых рисков саморазвития попали:

• —    недостаточно четкий образ достижений;

• —    незнание эффективных техник профессионально-личностного роста;

• —    непоследовательность;

• —    проблема личного времени;

• —    сопротивление окружающих;

• —    недостаточная вера в позитивный результат трансформаций и стратегий использования индивидуальных ресурсов.

Типизируя полученные данные, можно схематично выделить следующие алгоритмы построения процесса саморазвития:

• —    выбор идеала, образа достижений — повышение компетентности — расширение профессионального опыта — презентация достижений;

• —    желание и стремление развиваться — подбор личностно значимых средств и форм саморазвития — предъявление результата — постановка перспективных целей;

• —    профессиональные достижения — выявление «дефицитов компетентности» — определение способов самообразования и саморазвития — презентация самоэффективности — измерение результативности в инновационной деятельности.

Анализ опыта работы в этом направлении показывает, что наиболее эффективными оказываются программы, использующие систему методов активного обучения, включающую рефлексивные тренинги, проекты, кейс-методы, аналитические практикумы, деловые игры. Это обусловлено прежде всего тем, что развивающий потенциал данных методов связан с актуализацией установок на Я-изменения, активизацией аутопсихологической деятельности и расширением возможностей осознания себя в контексте разноуровневого профессионального сообщества.

Выводы. Как показывает анализ психологической теории и педагогической практики, в системе детерминации профессионального развития педагога могут быть выделены приоритеты:

• —    сформированность личностного смысла профессионального роста и ценностного отношения к достижению нового уровня профессионального бытия;

• —    позитивный эмоциональный тон преобразовательной аутопсихологической активности;

• —    четкий образ достижений;

• —    психологическая готовность к развитию, инновациям, открытость новому опыту;

• —    аутопсихологическая компетентность;

• —    способность моделировать вокруг себя среду, насыщенную акме-событиями;

• —    аналитические, оценочные, рефлексивные прогностические способности;

• —    выраженная субъектность, стремление и способность стать активным субъектом собственной жизнедеятельности.

Выделенная совокупность внутренних детерминант выступает в качестве инициирующего, программного блока в системе индивидуальной детерминации профессионального развития и во многом определяет выбор векторов, содержания, способов и средств саморазвития на уровне конкретной личности.

Все это актуализирует проблему создания персонализированной модели психологического сопровождения педагога как субъекта профессионального развития. Преимущество персонифицированных моделей работы заключается в том, что участники могут самостоятельно определить запрос на информационную и психологическую поддержку, выбирать приемлемую форму работы, в том числе дистанционную, контролировать и оценивать полученные психологические и профессиональные приращения [10].

Целью реализации персонифицированной модели психологического сопровождения профессионально-личностного роста педагога является развитие его инновационного потенциала и повышение удовлетворенности осуществленной деятельностью.

В построении персонифицированной модели психологического сопровождения развития педагога как субъекта педагогической деятельности целесообразно выделить несколько блоков:

• —    диагностика индивидуальных возможностей, рисков и ограничений;

• —    построение дерева объективных и субъективных целей профессионально-личностного роста;

• —    профилактика и преодоление барьеров принятия инноваций;

• —    повышение осознания возможностей развития аутопсихологической компетентности, профессиональной рефлексии;

• —    стимулирование мотивации компетентности;

• —    проектирование профессионального будущего.

Успешность реализации подобной модели определяется технологичностью, мобильностью, гибкостью, соотнесенностью с содержанием запроса педагогов.

Как показывает опыт работы с моделью психологического сопровождения, ее реализация может осуществляться в различных формах:

• —    профессиональные сборы,

• —    клубы педагогов,

• —    профессиональное сетевое сообщество,

• —    мастер-классы и тренинги,

• —    индивидуальные и групповые консультации,

• —    мероприятия в рамках системы повышения квалификации.

Таким образом, здесь психологическое сопровождение выступает элементом системы, направленной на личностно-профессиональное развитие. Это позволяет расширить рамки его применения и добиться большей продуктивности.

В качестве перспектив исследования можно назвать, во-первых, дальнейшее изучение проблемы мотивации профессионального развития с учетом гендерного, возрастного и образовательного статуса педагога. Кроме того, представляет интерес разработка программ личностно- профессионального роста, ориентированных на формирование устойчивых конструктов профессиональной компетентности и одновременно развитие способностей к трансформации и самоизменениям.