Психокоррекционная работа по формированию пространственно-временных представлений у младших школьников с задержкой психического развития

В настоящее время в условиях обновления школьного образования усиливается его гуманистическая направленность в целях развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Особенности организации образовательного процесса, однако, не дают детям с ограниченными возможностями здоровья полностью включиться в обучение ввиду сложности программного материала, неподходящей наполняемости класса, особенностей реализации программы и т.д. Все это становится стрессовым фактором, обусловливающим трудности в овладении учебным материалом.

Каких-либо первичных нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой психического развития (ЗПР), как правило, не обнаруживается [2]. Тем не менее у ребенка часто оказывается нару- шенным взаимодействие ощущений и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. При увеличении нагрузки в совокупности с напряжением у детей проявляется истощаемость и утомляемость [1]. В связи с этим исследование особенностей восприятия детей с ЗПР, в частности особенностей формирования пространственно-временных компетенций, остается актуальной проблемой дефектологии.

В данной статье приводятся некоторые итоги экспериментальной работы по формированию пространственно-временных представлений у младших школьников с ЗПР.

Исследование проводилось на базе ГКОУ СКОШИ № 73 г. Москвы. В эксперименте приняли участие две группы детей: экспериментальная и контрольная.

Кузьмина Е.С., Ермолаева М.А. Психокоррекционная работа по формированию...    13

Были отобраны дети 8–10 лет с диагнозом «ЗПР». В каждую группу вошло по 10 детей. Принцип комплектования групп – случайная выборка.

Для изучения своеобразия проявления пространственно-временных представлений испытуемых использовались диагно- стические методы:

• 1.    Ориентировка на листе бумаги (на основе практических разработок И.Н. Садовниковой).

• 2.    Графический диктант (на основе практических разработок Л.А. Венгера и Л.И. Цеханской).

• 3.    Что за чем и почему? (адаптированные материалы на основе работы Г.С. Кагарлицкой).

• 4.    Представления о частях суток (Т.Д. Рихтерман и Т.И. Тарабарина) [5; 6].

Анализ результатов диагностической части исследования позволил выявить некоторые особенности пространственновременных представлений обучающихся младшего школьного возраста с ЗПР. У испытуемых, принявших участие в исследовании, показатели всех изучаемых типов восприятия отстают от идентичных показателей восприятия младших школьников с нормативным развитием [2]. В значительной степени страдает зритель- но-пространственное восприятие:

• •    фигурно-фоновое различение;

• •    восстановление и воспроизведение фигур на основе образца;

• •    зрительно-моторная координация.

Также замедлен темп выполнения заданий, связанных с поиском изображений, при копировании графических символов. В целом процессы зрительно-пространственного восприятия обучающихся с ЗПР характеризуются замедленным темпом, недостаточной избирательностью и фрагментарностью [4].

При изучении представлений о времени было выявлено, что у испытуемых на- блюдаются отрывочные представления о календарном времени (трудности дифференциации понятий о временах года и месяцах); трудности ориентировки в днях недели, неточность восприятия времени суток; фрагментарность и неточность понимания и использования мер времени.

Таким образом, диагностическое изучение выявило недоразвитие пространственно-временных представлений младших школьников с ЗПР.

Выявленные особенности пространственно-временных представлений обусловили необходимость проведения специальной работы по коррекции недостатков восприятия времени и пространства у детей младшего школьного возраста с ЗПР. С этой целью была организована и проведена психокоррекционная работа.

Формирование пространственно-временных представлений проводилось лишь с одной группой детей – экспериментальной. Специальное обучение осуществлялось в течение 6 месяцев в виде групповых занятий.

Основными направлениями психокоррекционной работы явились:

• 1.    Развитие базовых представлений детей об элементарной ориентировке в пространстве.

• 2.    Развитие базовых представлений детей о времени (временах года, сезонных изменениях в природе).

• 3.    Развитие способности ориентироваться в частях собственного тела.

• 4.    Развитие временных представлений о месяцах, формирование способности правильно определять их временную последовательность.

• 5.    Развитие способности правильно ориентироваться в пространстве школы.

• 6.    Развитие практических умений пользоваться инструментами определения времени (практические действия с механиче-

  14   в ыпуск 4/2020

скими наручными и настольными часами, электронными часами).

Психокоррекционная работа включала 25 фронтальных занятий.

Основные этапы коррекционной работы:

I этап – подготовительный (4 занятия)

На этом этапе уточнялись базовые пространственно-временные представления, проводилась работа над понятийным аппаратом представлений о пространстве и времени.

II этап – основной (15 занятий)

На данном этапе проводились разные виды коррекционно-развивающих и тренировочных занятий, направленных на развитие представлений о пространстве и времени.

III этап – заключительный (6 занятий)

На этом этапе проводилось закрепление и тренировка практических навыков ориентировки младших школьников с ЗПР в пространстве и времени.

Приведем примеры развивающих заданий, игр и упражнений по развитию пространственно-временных представлений у испытуемых на разных этапах психокоррекционной работы.

Игры и упражнения, используемые на I этапе коррекционной работы:

• 1.    Дидактическая игра «Лицо». На схематическом изображении лица человека педагог отмечает точку отсчета – нос. Детям предлагается дополнить изображение так, чтобы лицо стало похожим на настоящее (глаза, брови, рот, уши). При этом процесс сопровождается устными пояснениями – ребенок должен вербально обозначить, куда он собирается положить часть лица: справа/слева от носа, над или под.

• 2.    Упражнение «Когда это бывает». Педагог собирает детей в круг и, передавая детям мяч или игрушку, задает вопросы:

Что дети делают ночью дома? Что делают днем? Работает ли кто-нибудь ночью? Если да, то кто?

Игры и упражнения, используемые на II этапе коррекционной работы:

• 1.    Упражнение «Угадай что. Угадай где». Дети учатся находить предметы по заданному условию: например, ищут вокруг себя предметы на стене/полу/ковре. При этом после знакомства с пространством комнаты упражнение может использоваться с другой инструкцией: педагог называет предмет и просит детей определить, где он находится.

• 2.    Дидактическая игра «Живая неделя». Карточки с цифрами от 1 до 7 перемешиваются и раскладываются на столе изображением вниз. Играющие выбирают любую карточку, выстраиваются по порядку в соответствии с цифрой. Они превратились в дни недели. Первый ребенок слева делает шаг вперед и говорит: «Я – понедельник. Какой день следующий?» И т.д.

Игры и упражнения, используемые на III этапе коррекционной работы:

• 1.    Игра «Наоборот». Педагог произносит слово, смысл которого связан с представлением о времени, а дети подбирают слово, обозначающее противоположное время суток, время года. Например, утро – вечер, завтра – вчера, лето – зима, рано – поздно и т.п.

• 2.    Упражнение «Художники». Педагог предлагает детям нарисовать картину. Вместе с детьми он продумывает ее сюжет: цирк, город или театр и т.д. Далее каждый начинает рассказывать о задуманных элементах картины, делает пояснения, где он должен находиться относительно других предметов. Педагог заполняет картину элементами, которые предлагают дети, и рисует ее на доске [2; 3; 6].

По окончании психокоррекционной работы было предпринято повторное диагностическое исследование с участи-

Кузьмина Е.С., Ермолаева М.А. Психокоррекционная работа по формированию...

ем двух групп детей: экспериментальной и контрольной. Результаты повторной диагностики показали, что у детей экспериментальной группы произошли некоторые положительные изменения в понимании и способности использовать пространственно-временные представления в практической деятельности. Наблюдались положительные изменения в способности различать фигуры, восстанавливать и воспроизводить изображения по образцу. При копировании графических символов, поиске изображений увеличился темп работы. Помимо этого, произошли изменения в умении определять времена года, было замечено меньше трудностей при ориентировке в днях недели и восприятии времени суток.

У детей контрольной группы видимых отличий при выполнении диагностических заданий не выявлено.

В целом проведенная психокоррекционная работа с детьми экспериментальной группы оказалась эффективной. Задания и тренировочные упражнения, использованные в процессе психокоррекционной работы, могут применяться в практической деятельности психологов и дефектологов при развитии и коррекции пространственно-временных представлений младших школьников с ЗПР в школьных образовательных организациях.