Психолого-педагогические основания эмотивно-рефлексивной методики обучения русскому языку как иностранному на начальном этапе

Введение. Методика преподавания русского языка как иностранного базируется на положениях смежных, базовых наук, в частности, психологии. Так, например, широко используемый деятельностный подход в обучении, в том числе с целью формирования коммуникативных умений, получил распространение благодаря теории деятельности А.Н. Леонтьева [6].

С целью повышения мотивации иностранных обучающихся к изучению русского языка и, соответственно, их уровня владения русским языком в процессе моделирования и осуществления образовательного процесса целесообразно опираться на исследования психологов о структуре языковой личности как единстве рационального и эмоционального [23; 25]. Согласно нашей гипотезе, формирование речевых умений об

учающихся будет проходить эффективно, если будет разработан педагогический инструмент, позволяющий решать стратегическую задачу по формированию соответствующих речевых умений слушателей и обеспечивающий их подготовку к эффективному обучению и взаимодействию в многонациональном пространстве вуза в условиях культурно чужой среды. Данный педагогический инструмент идентифицируем под названием эмотивно-рефлексивная методика обучения иностранному языку (русскому) . Эмо-тивный компонент данной методики гарантирует эмоциональный отклик языковой личности на внешние коммуникативные вызовы, способствует формированию мотива избежания коммуникативной неудачи, активизирует защитные функции личности. Рефлексивный компонент эмотивно-рефлексивной методики определяется в качестве отправной точки деятельности и реализуется за счет составленного алгоритма действий языковой личности с целью преодоления возникающих коммуникативных барьеров.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена потребностью в психологопедагогическом обосновании специальной эмотивно-рефлексивной методики формирования речевых умений студентов-инофонов.

Для достижения поставленной цели исследования необходимо решить следующие задачи:

• •    раскрыть психологические основания оригинальной эмотивно-рефлексивной методики формирования речевых умений иностранных студентов на начальном этапе обучения, выделив и проанализировав такие понятия, как «барьер», «эмоция» и «рефлекс»;

• •    на основе анализа научной и методической литературы уточнить функционирование следующих номинаций: рациональный подход, эмотивный подход; рациональная методика, эмотивно-волевая методика; рефлексивно-деятельностный подход, рефлексивно-диалогический подход, личностно-рефлексивный подход , а также противопоставить им авторскую эмотивно-рефлексивную методику обучения иностранному языку (русскому) для определения ее специфических черт.

Теоретико-методологической основой исследования послужили положения теории и методики обучения русскому языку как иностранному о формировании произносительных умений обучающихся [8; 26]; об обучении иностранцев диалогической речи [11]; о зоне ближайшего развития иностранных слушателей в контексте преемственности их довузовского и вузовского этапов обучения [13]; о роли визуализации в развитии речевых умений обучающихся [24].

С целью осмысления психолого-педагогических основ эмотивно-рефлексивной методики применяются следующие методы: методы анализа, сравнения и обобщения научно-теоретической и научно-методической литературы по проблеме исследования.

Обсуждение и результаты. Существует три ведущих психологических аспекта функционирования личности: мысли (когниции), чувства и поведение. Основоположником рационально-эмотивно-поведенческой теории, получившей распространение в середине ХХ в., является американский психолог Альберт Эллис. Согласно точке зрения А. Эллиса, выделяются два типа когниций: дескриптивные и оценочные. Дескриптивные когниции несут информацию, которую люди получают из реального мира. Оценочные когниции, в свою очередь, предполагают отношение человека к этой информации. Более важными являются оценочные когниции, поскольку не сама объективная реальность вызывает у человека различные эмоции, а их внутреннее восприятие [25]. Таким образом, можно заключить, что психологические проблемы (стресс) вызываются не травмирующей ситуацией, а восприятием этой ситуации – тем, что люди о ней думают. Например, иностранный студент по приезде в страну огорчился не из-за незнания элементарных разговорных фраз на языке места пребывания (не открыл разговорник, не выучил ключевые фразы, наконец, не загрузил программу «Переводчик»), а из-за убеж- дения, что это чужая страна, в которой говорят на непонятном трудном языке, плохо говорят по-английски и которая не принимает его.

В контексте рационально-эмотивно-поведенческой теории А. Эллиса широкое распространение получает тезис о том, что к числу базовых потребностей человека относится выживание. Глобальной целью личности является гедонизм, понимаемый как желание жить и получать удовольствие от жизни, т. е. испытывать положительные эмоции. Вместе с тем А. Эллис называет глобальной целью человека стремление к самоактуализации. Процесс самоактуализации сопровождается переживанием удовольствия и носит гедонистический характер: люди стремятся к самоактуализации потому, что это повышает шансы получить удовольствие [21, с. 175].

Опыт показывает, что в отношении иностранных граждан, приехавших получать образование в России, в первые дни, недели, а порой и месяцы (продолжительность адаптационного периода, на наш взгляд, зависит от грамотной работы куратора, преподавателя русского языка как иностранного, международных служб образовательной организации), имеет смысл говорить о том, что они, как правило, не получают удовольствие от жизни: на пути к самоактуализации возникают трудности (бытовые, культурные, языковые). Так, в научной литературе находит отражение понятие культурный шок [7; 19], для преодоления которого в методике преподавания русского языка как иностранного существует курс «Адаптационный практикум», нацеленный на приспособление инофо-на к новым культурным реалиям [5; 17]. В связи с этим задача преподавателей-русистов подготовительных отделений (факультетов) вузов многоаспектна. На первых порах их деятельность связана с психологической направленностью образовательного процесса: помощь обучающимся в приспособлении к новым условиям жизни, моральная поддержка и укрепление веры обучающихся в собственные силы преодолеть временный кризис (культурный шок), создание благоприятного климата в учебной группе, моделирование условий для самоактуализации каждого студента, а именно стимулирование трансформации возникающих барьеров у обучающихся в мотивы их образовательной деятельности. Поясним. Иностранный слушатель испытал коммуникативную неудачу в столовой университета. В течение длительного времени иностранец просто указывал на глубокую кастрюлю с половником и получал тарелку борща. Однако в один из дней на его подносе оказался гороховый суп. Возникшая проблемная ситуация является стимулом для изучения новой лексики, в частности слова «борщ». Наряду с этим, требуется совершенствование произносительных умений: образование звуков, которые обозначаются буквами «р» и «щ».

Таким образом, можем констатировать, что теоретической основой разрабатываемой нами методики выступает теория преодоления Р.Х. Шакурова [23]. Это психологическая теория нацелена на раскрытие механизмов развития созидательных сил личности [23, с. 4]. Конститутивным понятием учения Р.Х. Шакурова является «барьер». Барьер – это универсальный и постоянный атрибут жизни, ее обязательный и необходимый спутник, который обеспечивает аккумуляцию энергии, регулирует энергетические потоки, направляет, корректирует и упорядочивает различные движения [23, с. 5].

Основными функциями барьеров выступают мобилизация и развитие. В процессе мобилизации живые организмы, столкнувшись с препятствием, аккумулируют свои энергетические и другие ресурсы для преодоления препятствия [23, с. 6]. Развитие предполагает изменения, которые повышают функциональные возможности живой системы, придают ей новое качество. В широком значении развитие – это ответная реакция организма на преграды, мешающие его нормальной жизнедеятельности [23, с. 9]. Вместе с тем стоит отметить, что барьер может вызвать торможение: сдерживать активность личности.

Задача специалиста по русскому языку как иностранному – создать такие условия, чтобы очередной барьер стимулировал развитие языковой личности иностранного обучающегося, мотивировал на успех. Опыт показывает, что верным методическим решением является ведение иностранными обучающимися дневников «Коммуникативные барьеры и способы их преодоления» (записи в течение первых двух месяцев ведутся на родном языке или языке-посреднике, как вариант, возможно графическое оформление данных (рисунки), и фиксируются в виде таблицы, представленной ниже).

Коммуникативные барьеры и способы их преодоления

Барьер	Эмоция	Рефлекс	Примечания

Конкретизируем выделенные в таблице понятия:

• •    барьер – это препятствие для удовлетворения потребности иностранного обучающегося, связанное с несформированностью у него речевых умений в говорении на русском языке;

• •    эмоция фиксируется в виде эмоционального дискомфорта и сигнализирует о необходимости решения проблемы;

• •    рефлекс – исходная точка деятельности, основанная на неудовлетворенности существующим положением (эмоциональном дискомфорте), мотиве к решению проблемы и нацеленная на ориентацию языковой личности в зону ближайшего развития ее речевых умений;

• •    примечания – регистрация успеха, констатация того, сколько времени потребовалось для решения указанной проблемы. Кроме того, в данном столбце обучающиеся указывают ссылки на учебные материалы, которыми пользовались для развития соответствующих умений.

Опыт работы показывает, что в качестве частотного коммуникативного барьера выделяется, например, коммуникативный сбой в ситуации «на приеме у врача». В качестве обозначения эмоции иностранцы любят прибегать к широкому спектру смайликов. Рефлекс в конкретной ситуации может выглядеть так: выучить лексику «Части человеческого тела».

От рассмотрения психологических теорий, положенных в основу разрабатываемой нами эмотивно-рефлексивной методики, перейдем к панорамному представлению работ, в которых аккумулированы следующие номинации: рациональный, эмоциональный; рациональный подход, эмотивный подход; рациональная методика, эмотивно-волевая методика; рефлексивно-деятельностный подход, рефлексивно-диалогический подход, личностно-рефлексивный подход. Анализ исследований, получивших распространение в теории и практике обучения и воспитания, позволит определить специфические черты авторской эмотивно-рефлексивной методики обучения иностранному языку (русскому).

В XXI в. теория А. Эллиса получила распространение за пределами собственной психологической практики.

Номинация рациональный нашла отражение в образовании в качестве подхода в небольшом количестве работ. Например, Е.В. Пустовалова исследует рациональный подход к формированию ценностей в современной системе образования [14]. Возможности и преимущества рационального подхода в образовании, по мнению автора, за- ключаются в том, что он помогает выстроить ту концептуальную логическую схему, тот каркас педагогической стратегии и тактики, которые наиболее эффективными путями помогут приходить к намеченной цели [14, с. 202]. При этом исследователь справедливо отмечает, что это лишь общий «каркас», а наполнение его необходимо осуществлять не только «холодной логикой», но и обязательно – полнотой чувств, эмоций, спектром развивающих переживаний, творческой интуицией субъектов воспитания и образования [14, с. 202].

Разделяя позицию Е.В. Пустоваловой, подчеркнем, что любая человеческая деятельность обязательно имеет в своей основе эмоциональные переживания. Эмоциональная сфера является важнейшей сферой жизнедеятельности человека, потому что выступает одним из фундаментальных компонентов психики и образует ядро личности.

Выявим актуализацию понятия эмотивный подход .

Т.В. Меркурьева обращается к эмотивному подходу в контексте работы с авторской сказкой первой половины XIX в. на уроках литературного чтения в начальной школе. В работе акцентируется внимание на том, что применение эмотивного подхода на уроках литературного чтения является поводом для эмоциональной коммуникации; учит детей правильно воспринимать противоположную точку зрения на содержание произведения или поступки, явления, описанные в нем; формирует умение подбирать языковые средства для выражения любых эмоций, появившихся до, во время и после прочтения произведения [9, с. 282]. Анализ контекста показывает, что автор, скорее всего, говорит о формировании эмотивной компетенции учеников. В нашем исследовании эмоция, эмотивная составляющая методики рассматривается под другим углом зрения. Эмоция, в нашем понимании, есть мотиватор деятельности по преодолению возникшего коммуникативного барьера.

Считаем нужным отметить, что в поле внимания попали работы, в которых встречается лексема «методика» и образованные с ней словосочетания «рациональная методика» и «эмотивно-волевая методика» .

Е.В. Самойленко аргументирует целесообразность функционирования эмотивно-волевой методики обучения иноязычной речи студентов вузов неязыкового профиля (на материале английского языка). Автор обосновывает данную методику, опираясь на «внутренние резервы человека»: эмоции и воля – основные психические феномены, оказывающие серьезное влияние на характер учебной деятельности [16, с. 3]. Мы разделяем позицию Е.В. Самойленко и полагаем, что обращение к эмоциональной стороне личности будет способствовать интенсификации процесса формирования речевых умений иностранных слушателей. Рассматриваем эмоцию как сигнал, требующий решения проблемы, и одновременно с этим как важный мотиватор образовательной активности обучающегося.

О.В. Нефедов, представляя рациональную методику обучения иностранным языкам, раскрывает потенциал технологий мобильного обучения [10]. Нам не вполне понятна идея выделения рациональной образовательной методики. Если рассматривать рациональность как разумность, целесообразность, логичность, возникает закономерный вопрос: правомерно ли вообще говорить о нерациональной методике (иррациональной методике)?

Вместе с тем считаем важным подчеркнуть, что лексема «рациональный» частотна в работах по теории и методике педагогики: проблемы обучения лексической стороне говорения при использовании рациональных стратегий усвоения (курсив наш) [12]; рациональное использование целей и задач (курсив наш) при обучении иностранным языкам [20]; о рациональных приемах восприятия и переработки информации (курсив наш) при обучении чтению [3]; о формировании рациональных познавательных действий (курсив наш) студентов в процессе обучения иностранному языку [2].

В педагогической литературе есть и корпус работ, в которых авторы обращаются к рациональному и эмоциональному аспектам человеческой личности одновременно.

О.А. Скрябина поднимает вопрос рационального и эмоционального в процессе обучения русскому языку [18], С.А. Хамшовски изучает проблему рационального и эмоционального при обучении инофонов лексике делового общения [22]. Указанные авторы говорят о синергии эмоционального и рационального в языке и методике его преподавания, что следует рассматривать как методологию для построения методов и приемов обучения [18, с. 410].

В названии оригинальной методики, предлагаемой нами, аккумулирована лексема «рефлексивный». Определим работы, авторы которых также обращались к этой номинации.

И.В. Иванова [4], М.И. Рожков [15] апеллируют к словосочетанию рефлексивноценностный подход в образовании. Исследование И.В. Ивановой основано на идее взаимообусловленности развития ценностей и рефлексии подростка, детерминация которых задается ситуацией преодоления трудностей в условиях ценностно ориентированной образовательной среды в дополнительном образовании [4, с. 83]. М.И. Рожков указывает, что рефлексивно-ценностный подход оптимизирует у подростков формирование ценностных смыслов для осознанного планирования жизни и саморазвития [15, с. 19].

Л.А. Байкова поднимает вопрос о целесообразности выделения личностнорефлексивного подхода в образовании [1]. Исследователь констатирует, что существует диалектическая взаимосвязь между способностью к рефлексии, владением умениями самоанализа и самооценки и развитием субъективности человека (способности личности осуществлять целеполагание, планирование, реализацию и оценку деятельности, ее результатов) [1, с. 10]. Согласно точке зрения автора, отличием личностнорефлексивного подхода от рефлексивного является обращенность его на стимулирование рефлексивных процессов как у обучающихся, так и педагогов [1, с. 10].

Анализ рассмотренных работ, в которых актуализировано слово «рефлексивный» [1; 4; 15], выводит на поверхность необходимость конкретизации нашего понимания рефлекса. Повторим, что рефлекс детерминирован ситуацией преодоления трудностей, представляет собой исходную точку деятельности, основанную на неудовлетворенности существующим положением (эмоциональном дискомфорте), возникшем мотиве к решению проблемы и нацеленную на ориентацию личности обучающегося в зону ближайшего развития речевых умений, визуализируется в качестве алгоритма будущей активности.

Итак, формирование речевых умений обучаемого происходит в ситуациях проблемно-конфликтного взаимодействия с окружающим миром. Апеллируем к эмотивно-рефлексивной методике обучения, поскольку, согласно нашему убеждению, она нацелена на переживание личностью своего эмоционального состояния и рефлексивное осознание ею актуальных способов реагирования на сложившуюся ситуацию: коммуникативный барьер. Эмоция рассматривается в качестве пускового механизма, обеспечивающего процесс познания. Рефлекс – в качестве ответной реакции на преодоление трудности и подразумевает развитие человека.

Заключение. В результате проведенного исследования устанавливается лингводидактическая функциональность рационально-эмотивно-поведенческой теории А. Эллиса и теории преодоления Р.Х. Шакурова в контексте обучения русскому языку как иностранному на начальном этапе. Обращение к таким психологическим понятиям, как «барьер», «эмоция» и «рефлекс», служит основой для создания специальной эмотивно-рефлексивной методики обучения иностранных студентов. Данная методика нацелена на повышение мотивации обучающихся к образовательному процессу за счет постепенного и посильного преодоления коммуникативных вызовов.

Анализ научной и методической литературы позволил заключить, что синергия эмоционального и рационального в личности, а также в языке и методике его преподавания детерминирует методологию образовательного процесса. Вместе с тем эмоциональная сторона является важнейшей сферой жизнедеятельности человека, потому что выступает одним из фундаментальных компонентов психики и образует ядро личности. В нашем исследовании апеллируем к эмоции как мотиватору деятельности по преодолению возникшего коммуникативного барьера. Другим конститутивным элементом оригинальной методики является рефлекс, под которым понимаем алгоритм деятельности личности, основанный на неудовлетворенности человека существующим положением (эмоциональном дискомфорте), возникшем мотиве к решению проблемы и нацеленный на ориентацию обучающегося в зону ближайшего развития речевых умений.

Перспективы работы видим в представлении методов и приемов формирования речевых умений иностранных слушателей на начальном этапе обучения в рамках эмотивно-рефлексивной методики.