Различные подходы к трактовке и разрешению педагогических ситуаций

Важнейшей характерной особенностью профессиональной педагогической деятельности является необходимость поддержания постоянно высокого уровня интеллектуальной активности. На всех направлениях своей деятельности учителю при ходится разрешать множество проблем, требующих интеллектуального напряжения для принятия наиболее эффективных решений. В силу специфики профессиональной деятельности учитель должен оперативно реагировать на дидактические затруднения школьников, на их действия дисциплинарного характера, на недопонимание в межличностных отношениях с учеником, между одноклассниками и т.д. На практике учителя нередко испытывают эмоциональное напряжение, моральное неудовлетворение в связи с невозможностью быстро найти оптимальное решение неожиданно возникшей проблемы, действуют интуитивно, на основе своего прежнего опыта или известного им опыта коллег. Однако такого рода действия, предпринятые без предварительного анализа и прогноза развития ситуации, не базирующиеся на профессиональных знаниях, оказываются в лучшем случае неэффективными. Необходимо также отметить социальный и психологический вред для воспитанника необдуманных, педагогически нецелесообразных решений. Работа учителя требует глубокого интеллектуального труда, основывающегося на психолого-педагогических знаниях и профессиональном опыте.

Профессиональные задачи, которые должен решать учитель в процессе своей деятельности, возникают в педагогических ситуациях. Суть решения профессиональной задачи состоит в снятии противоречий, разрешении проблем, выявленных в данной ситуации. Способ решения профессиональных задач во многом определяется специфическими условиями педагогической ситуации, ее конкретным видом. Следует также заметить, что в педагогической литературе часто встречается словосочетание «разрешение педагогической ситуации», однако трактуется оно по-разному.

Педагогические ситуации приходится разрешать всем учителям в ходе учебновоспитательного процесса, независимо от их квалификации, опыта работы и других индивидуальных особенностей. Педагоги-исследователи, рассматривая различные стороны учебно-воспитательного процесса, не могут обойти вниманием ни само понятие педагогической ситуации, ни проблему ее разрешения учителем. В психологопедагогической науке можно выделить ситуативный, когнитивный, личностный подходы к трактовке педагогической ситуации и способов ее разрешения.

Достаточно распространенным в психолого-педагогической науке является ситуативный (ситуационный) подход, основанный на понимании ситуации как совокупности конкретных условий, сложившихся в данный момент времени и детерминирующих особенности протекания профессиональной деятельности [5]. В соответствии с данным подходом учитель должен выявить и проанализировать конкретные условия педагогической ситуации, в соответствии с которыми следует выбрать оптимальный способ ее разрешения.

Другим весьма распространенным пониманием педагогической ситуации является ее трактовка как состояния педагогической системы [10]. Один из авторов данного подхода Л.Ф. Спирин определяет понятие педагогической системы, указывая ее элементы: субъекты воспитания, объекты воспитания, взаимосвязи, воспитательные отношения между ними. Под педагогической ситуацией он понимает объективное состояние педагогической системы, рассмотренное в определенном временном промежутке. Необходимым условием разрешения педагогической ситуации Л.Ф. Спирин считает ее анализ, результатом которого является постановка педагогической задачи. Разрешение педагогической ситуации сводится к решению педагогической задачи, в процессе осуществления которого оказывается педагогическое воздействие на учащихся с определенными воспитательными целями. Такой подход рассматривает педагогическую ситуацию как научное понятие и соответственно предусматривает возможность разработки процедуры поиска и принятия профессиональных решений в педагогических ситуациях. Поиск и принятие профессиональных решений базируются на психологопедагогических знаниях учителя, определяются уровнем развития его педагогического мышления, поэтому данный подход можно рассматривать в русле когнитивных подходов к разрешению проблемных ситуаций.

В психолого-педагогической науке ситуация также трактуется как система событий [4]. Б.Ф. Ломов отмечал, что ситуацию необходимо рассматривать в соответствии со свойствами и особенностями субъектов, действующих в ней, и с самой их деятельностью. Особо отмечается такая характерная особенность ситуации, как проблемность [7]. По мнению С.Л. Рубинштей- на, в человеке, включенном в ситуацию, есть что-то, что выводит его за пределы ситуации, в которую он включен; ситуация представляет собой один из компонентов, детерминирующих его действия; любая ситуация по существу своему проблемна. Поэтому человек постоянно стремится выйти за пределы ситуации, чтобы иметь возможность влиять на ход ее развития. Данный подход можно трактовать как личностный в силу превалирования роли субъекта, его индивидуальных особенностей как в развитии самой ситуации, так и в процессе ее разрешения. Следует заметить, что трактовка педагогической ситуации как события, акцентирование внимания на свойственной ей проблемности зачастую приводят к отождествлению ее с конфликтом, возникающим между учителем, выступающим носителем нормативных требований, и учеником, отвергающим эти требования. При таком подходе педагогическая ситуация выступает как частная, а не общая педагогическая проблема.

На основе рассмотренных подходов можно выдвинуть следующие положения, характеризующие педагогическую ситуацию:

• •    педагогическая ситуация представляет собой отдельно взятый момент учебно-воспитательного процесса, характеризуемый системой всевозможных взаимоотношений участников этого процесса;

• •    педагогическая ситуация всегда содержит определенные противоречия и проблемы;

• •    педагогическую деятельность можно интерпретировать как бесконечную непрерывную цепь принятия и реализации решений возникающих в педагогических ситуациях и осознанных учителем проблем;

• •    объектом деятельности педагога при разрешении педагогической ситуации является ход ее развития, который учитель, конструируя определенным образом взаимодействия с учащимися, направляет в соответствующее целям личностного развития школьников русло.

Учитель на практике постоянно сталкивается с множеством новых педагогических ситуаций и вынужден в каждом конкретном случае затрачивать интеллектуальные, эмоциональные и временные ресурсы на поиск адекватных путей их разрешения. Существенную помощь ему может оказать типологизация педагогических ситуаций, дающая возможность разработать для каждого отдельного их класса стратегию поиска решений. В психолого-педагогической литературе можно выделить несколько подходов к проблеме типологизации педагогических ситуаций. Многие авторы считают, что имеет смысл разрешать лишь конфликтные педагогические ситуации, поэтому ограничиваются рассмотрением типологий конфликтов. Другие исследователи рассматривают типологии произвольных педагогических ситуаций, но дают их в предельно обобщенном виде. Так, Б.С. Гер-шунский выделяет два класса педагогических ситуаций: 1-й класс требует принятия оперативных, безотлагательных решений, непосредственно связан с повседневной, практической деятельностью педагога (экстремальные ситуации); 2-й класс – неэкстремальные ситуации, связанные с разработкой долгосрочной стратегии педагогической деятельности [1]. Такая типология позволяет выбрать общую стратегию для разрешения конкретной педагогической ситуации, вопрос о тактике остается за пределами рассмотрения. М.М. Рыбакова подразделяет педагогические ситуации на простые и сложные, простые решаются без сопротивления учеников через организацию их поведения в школе. Она называет следующие виды сложных ситуаций: ситуации деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности; ситуации поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе и вне школы; ситуации отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей [8]. Данная типология подразумевает, что смысл разрешения педагогических ситуаций заключается в специальной организации поведения учащихся в школе, а сложность разрешения определяется степенью сопротивления учащихся учебным или дисциплинарным требованиям учителя.

В психолого-педагогической науке существуют различные подходы к разрешению педагогических ситуаций. Так, к примеру, М.М. Поташник в соответствии с представлениями личностного подхода отмечает два направления разрешения педагогических ситуаций: 1) вынужденно применяться, приспосабливаться к ситуации и 2) сознательно и целенаправленно влиять на нее, т.е. творить новое [6]. Л.Ф. Спирин, базируясь на когнитивном подходе, предлагает различные схемы анализа педагогических ситуаций, на основе которого дает рекомендации по их разрешению [10]. Разрешение педагогических ситуаций у него включает два этапа: а) анализ ситуации и постановка проблемы; б) решение проблемы. Следуя идеям ситуационного подхода, М.М. Рыбакова основным звеном при разрешении педагогических ситуаций считает проведение ее психологического анализа, с помощью которого учитель может раскрыть причины ситуации, не допустить ее перехода в длительный конфликт; она также предлагает схемы анализа педагогических ситуаций [8].

В последней четверти ХХ в. был выполнен целый ряд психолого-педагогических исследований, посвященных подготовке учителя к творческому разрешению сложных задач педагогического процесса. Эти исследования в основном отражают позиции когнитивного подхода в психологопедагогической науке. Эвристические, творческие процессы, по словам Л.Л. Гуровой, характеризуются тем, что они не регламентированы жестким предписанием и поэтому могут приводить к неожиданным, новым результатам в решении задач [2]. В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров включают в творческую процедуру и технологию решения педагогической задачи 1) осознание возникшей проблемы; 2) анализ исходных данных, достоверность которого определяет точность самого педагогического решения; 3) выдвижение гипотезы; 4) определение системы методов педагогических взаимодействий, адекватной личности ученика, особенностям коллектива и творческой индивидуальности самого учителя; 5) решение системы коммуникативных задач, т.е. планирование предстоящего воспитательного взаимодействия как общения [3].

В.С. Шубинский иначе подходит к рассмотрению этапов творческого решения педагогических задач: 1) столкновение с новой проблемой, которое переживается как творческое затруднение; 2) творческая неопределенность, которая может осознаваться как тупик, но на самом деле представляет собой скрытую, неосознанную подготовку личности к работе над решением проблемы; 3) включение неосознанных элементов психики, когда человек постоянно думает о предмете творчества; 4) «эврика» – когда осознается общая идея вы- хода из проблемной ситуации, т.е. находится ее решение [11]. Представленные этапы вполне согласуются с этапами решения любой творческой задачи. Это еще раз подтверждает целесообразность использования методов решения творческих задач, разработанных в психологической науке и технических исследованиях, для разрешения педагогических ситуаций.

В последние годы получил довольно широкое распространение рефлексивнотворческий подход к построению образовательных технологий, который также может быть рассмотрен как одно из направлений когнитивного подхода (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, М.И. Найденов, Л.А. Найденова, Г.Ф. Похмелкина, Л.В. Григоров-ская и др.). Рефлексия рассматривается этими авторами как психологический механизм переосмысления целостного опыта, сопровождающегося переструктурированием отраженных в сознании единиц, преодолением стереотипов. В рамках данного подхода была разработана такая образовательная технология, как «эвристическая рефлексика», одним из направлений которой явилась организация диалогического и группового поиска решения творческих задач [9]. Творческие задачи, в том числе и в образовательной сфере, решались с помощью интенсивно-игровых методов в рамках специально организованных практикумов.

Таким образом, любая педагогическая ситуация является проблемной и требует своего разрешения. Проблемный характер педагогической ситуации определяется тем, что учитель в каждый момент своей деятельности осуществляет поиск наилучших способов достижения педагогических целей. Педагог, базируясь на научных знаниях и практическом опыте, выбирает между различными возможными вариантами действий по разрешению осознанных им проблем, стремясь к наиболее полной и эффективной реализации цели воспитания – содействию развитию личности ученика. Учитель управляет ходом педагогической ситуации, нивелируя нежелательные и максимально стимулируя положительные моменты ситуативных преобразований для индивидуального личностного роста учащегося. Данное понимание педагогической ситуации интегрирует в себе когнитивный, ситуативный, личностный подходы к осуществлению профессиональной педагогической деятельности. На основе когнитивного подхода осу- ществляется поиск наиболее оптимального решения выявленной в педагогической ситуации проблемы, базирующийся на психолого-педагогических знаниях. Личностный подход реализуется в процессе постановки целей и задач воспитания каждого конкретного учащегося в соответствии с его индивидуальными особенностями, а также с учетом личностных и профессиональных качеств педагога. Ситуативный подход применяется в процессе выявления, анализа и учета конкретных условий данной педагогической ситуации, управления ходом ее развития с целью оказания наиболее благоприятного влияния на воспитание учащегося.