Развитие иноязычных компетенций в вузе с учетом особенностей парадигмы современной образовательной среды

Общие тенденции развития системы высшего образования в России, изложенные в программе «Приоритет–2030», ориентированы на комплексную модернизацию с применением информационных и индивидуализированных педагогических инноваций в условиях мировой глобализации. Основной задачей вуза является подготовка компетентных и конкурентоспособных выпускников, легко ориентирующихся в ситуации и решающих интерсоциальные проблемы.

В Федеральном законе РФ приводится следующее определение понятия «образование»: «Образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» [5]. Из данной дефиниции следует, что вузы готовят не просто высококвалифицированных специалистов, а граждан, ориентирующихся в глобальных процессах и способных реагировать на вызовы современности.

Особая роль отводится специалистам, обладающим навыками иноязычного общения, а также имеющим развитые гибкие или мягкие навыки ( soft skills ), которые относятся к глобальным компетенциям. Пять ведущих российских университетов (ВШЭ, ТГУ, ТюмГУ, УрФУ и Университет ИТМО) в рамках «Консорциума вузов по развитию универсальных компетентностей» начали работу над исследованием и внедрением специальных программ по формированию и развитию soft skills . Однако, несмотря на повсеместное использование данного термина, в системе высшего образования до сих пор не определено его единое системное толкование и не составлены универсальные методики с конкретными инструментами измерения [3].

В англоязычной литературе наряду с термином « soft skills » используются вариации « people skills » и « intangibles » . Данные лексемы обозначают умения, являющиеся универсальными в любой рабочей среде. В российском научном и образовательном сообществе все чаще встречается понятие «универсальные компетентности». В федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования (ФГОС 3++) приводятся примеры «универсальных компетенций» (УК), которыми должен владеть каждый выпускник. Среди них следующие: системное и критическое мышление, разработка и реа-

лизация проектов, командная работа и лидерство, коммуникация, межкультурное взаимодействие, самоорганизация и саморазвитие (в том числе здоровьесбережение), а также безопасность жизнедеятельности [4]. Начиная с 2020 года, в данный документ вносились поправки. Приказом Минобрнауки России были добавлены следующие УК: экономическая культура, в том числе финансовая грамотность и гражданская позиция. Наряду с этим, УК «безопасность жизнедеятельности» получила более расширенное и своевременное толкование: «УК-8. Способен создавать и поддерживать в повседневной жизни и в профессиональной деятельности безопасные условия жизнедеятельности для сохранения природной среды, обеспечения устойчивого развития общества, в том числе при угрозе и возникновении чрезвычайных ситуаций и военных конфликтов» [2]. В готовящемся новом проекте также предлагается ввести в качестве первостепенной УК анализ и обработку информации и добавить в перечень инклюзивную компетентность.

Проанализировав зарубежные и российские источники, мы пришли к выводу о том, что гибкие навыки – это универсальные комплексные социальные кроссфункциональные компетенции, необходимые для успешной самореализации в любой профессиональной сфере . Они включают в себя ряд компетенций:

• •    когнитивные;

• •    межличностные;

• •    социально-личностные и общекультурные;

• •    метакогнитивные.

В современных условиях обучение направлено не только на развитие вышеупомянутых универсальных компетенций, но и на совершенствование языковых и профессиональных навыков. Существуют разные подходы к выделению составляющих образовательного процесса. И.П. Подласый отмечает четыре компонента: целевой, содержательный, деятельностный и результативный [1]. Все эти составляющие определяют форму, средства и методы образовательного процесса. Для достижения поставленных задач вузы ориентируются как на классические методы, так и на инновационные подходы.

Среди самых распространенных подходов к языковому обучению лингвисты Ричардс и Роджерс выделяют следующие [9]:

• •    метод грамматического перевода ( Grammar-Translation Method );

• •    аудиолингвистический метод ( Audiolingual Method );

• •    прямой метод ( the Direct Method );

• •    метод физического реагирования ( the Total Physical Response – TPR );

• •    суггестивное обучение (S uggestopedia );

• •    метод «тихого» обучения ( the silent way );

• •    обучение в сообществе ( Community Language Learning – CLL );

• •    естественный подход ( the Natural Approach );

• •    устный подход и ситуативное обучение ( the Oral Approach and Situational Language Teaching – в дальнейшем взятый за основу в формате Presentation-Practice-Production) ;

• •    коммуникативный подход (Communicative Language Teaching – CLT) ;

• •    лексический подход ( the Lexical Approach );

• •    проблемно-коммуникативный подход ( Task-Based Language Teaching – TBLT) ;

• •    обучение языку на основе текстовых структур и конструкций ( Text-Based Instruction – TBI );

• •    предметно-ориентированное обучение (Content-Based Instruction – CBI) ;

• •    метод обучения посредством чтения специальных текстов (the Reading Method) ;

• •    армейский метод ускоренного обучения (the Army Method) ;

• •    предметно-языковое интегрированное обучение (Content and Language Integrated Learning – CLIL) ;

ПРОБЛЕМЫ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКИХ

И ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ: МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИИ

• •    структурный подход (the Structural Approach) ;

• •    билингвальный метод (the Bilingual Method) ;

• •    обучение восприятию (the Comprehension Approach).

Некоторые ученые, например, Кумаравадивелу, Белл, Стерн, считают, что XXI век, ознаменовавший начало четвертой промышленной революции, представляет собой Post-methods Era , когда все подходы были опробованы и практически невозможно внедрить что-то качественно новое [7; 8]. Однако вызовы современности и постоянно ускоряющийся процесс глобализации диктуют свои условия.

Исследователь В.В. Тягуненко вводит современную классификацию целей обучения на неязыковых направлениях в зависимости от степени всеобщности или конкретности, выделяя три уровня с учетом следующих аспектов:

• •    социального заказа на подготовку специалиста инновационного типа, способного эффективно применять коммуникативные умения при осуществлении иноязычного общения для нахождения и применения информации на другом языке, а также для обеспечения процесса непрерывного самообразования;

• •    квалификационной характеристики специалиста и особенностей освоения конкретных дисциплин, специальностей и направлений;

• •    отдельно взятой дисциплины и разрабатываемого к ней занятия [3, с. 94].

Исходя из практического опыта, становится очевидным, что преподаватели применяют самые разнообразные методы и подходы, исходя из конкретных задач. Несмотря на повсеместную глобализацию и стремление к упорядоченности под общие стандарты, мы видим необратимый процесс глокализации. Данный термин относится к сфере языкового обучения. В рамках данного исследования мы определяем глокализацию как модификацию глобального образовательного продукта в соответствии с конкретными региональными нормами и запросами .

В настоящее время необходимо применять качественно новый подход, направленный на формирование профессионально-ориентированной иноязычной личности обучающегося. Необходимо акцентироваться на интеграции общих, специальных и междисциплинарных знаний, необходимых для дальнейшей успешной профессиональной деятельности. При составлении программы курса мы учитываем особенности применения интерактивных форм и методов обучения с учетом включения микрообучения и процессов адаптации M-learning к образовательной среде.

Практика показывает, что наиболее эффективными являются следующие векторы направленности образовательного процесса в целом и методики преподавания иностранных языков, в частности:

• •    обеспечение студенто-ориентированного процесса ( student centered learning ), достигаемого при активном использовании технологий need analysis ;

• •    применение новых форм интеграции знаний ( task based learning, content and language integrated learning, Dogme ELT, Flipped classroom);

• •    обучение по принципу «равный-равному» ( peer education);

• •    оживление образовательной среды посредством использования игровых и развлекательных компонентов (edutainment);

• •    применение качественно новых ресурсов (нетворкинг, образовательные онлайн-платформы, веб-квесты и коллажи) ;

• •    формирование у обучающегося траектории иноязычного самообразования.

На занятиях английского языка мы активно прибегаем к деловым играм, анализу конкретных ситуаций (особенно профессионального характера), индивидуальным и групповым проектам, имитационным играм-симуляциям и мультимедийным заданиям. При работе с любым источником мы применяем методы 5W+H ( What? Why? Who? Where? When? How?) или IMVAIN ( Independent, Multiple, Verify, Authoritative, Named).

Это особенно актуально в свете постоянно поступающей непроверенной и заведомо ложной информации как общего, так и узкопрофильного характера. Все это одновременно направлено на развитие универсальных и языковых навыков.

Цель обучения языку заключается не только в развитии коммуникативных и социокультурных умений, но также в приобретении знаний и формировании информационной и исследовательской компетенций. Данные знания способствуют приобретению навыков самостоятельной работы, развитию критического мышления, умению ориентироваться в быстро меняющейся информационной среде, развитию умений работы с презентациями, аргументированию своей точки зрения и подготовке компетентного выпускника.

Среди современных инструментов иноязычного образования можно выделить технологию матрицы с заданиями проблемного типа с применением контент-анализа, приемы «мозгового штурма», предвосхищения и прогнозирования, а также кейс-методы или методы решения ситуационных переводческих задач в процессе обучения профессионально-ориентированному иностранному языку.

Активное использование новейших технологий в учебном процессе, а также комплексный подход к образовательному процессу, на наш взгляд, способствуют развитию иноязычной компетенции обучающегося как составляющей универсальной компетенции в условиях глокализации.

Подобный подход к иноязычному образованию позволяет подготовить специалиста нового уровня, готового к профессиональной коммуникации и обладающего гибкими навыками, необходимыми для дальнейшей профессиональной деятельности.