Развитие психологической готовности старших дошкольников к школе методом авторской сказки
Автор: Горнакова Н.С., Кедярова Е.А., Монжиевская В.В., Чернецкая Н.И., Щукина Е.Г.
Журнал: Общество: социология, психология, педагогика @society-spp
Рубрика: Психология
Статья в выпуске: 3, 2026 года.
Бесплатный доступ
Представлены результаты экспериментального исследования, в котором психологическая готовность старших дошкольников к школе развивалась методом авторской сказки. Обоснованы компоненты, через которые анализировалась психологическая готовность к школе, раскрыты развивающие возможности метода авторской сказки, описаны организация и результаты эксперимента. Доказано, что влияние метода авторской сказки на компоненты психологической готовности к школе проявилось дифференцированно. Благодаря сюжетной канве и решению сказочных задач у старших дошкольников улучшилась способность к обобщению и пониманию причинно-следственных связей, повысился уровень словесно-логического мышления (интеллектуальный компонент); отождествление с героями сказок и анализ их поступков помогли детям сформировать позитивный образ себя как будущего ученика, развить мотивацию учения, а также самостоятельность (личностный компонент); проигрывание сказочных сюжетов в группе способствовало развитию коммуникативных способностей, психосоциальной зрелости, повышению сформированности социальных норм (социальный компонент).
Метод авторской сказки, психологическая готовность к школе, школьная готовность старших дошкольников, развитие психологической готовности к школе
Короткий адрес: https://sciup.org/149151101
IDR: 149151101 | УДК: 159.922.7 | DOI: 10.24158/spp.2026.3.7
Developing the psychological readiness of older preschoolers for school using the author’s fairy tale method
The article presents the results of an experimental study in which the psychological readiness of older preschoolers for school was developed using the author’s fairy tale method. The components through which psychological readiness for school was analyzed are substantiated, the developmental potential of the author’s fairy tale method is revealed, and the organization and results of the experiment are described. It is proved that the influence of the author’s fairy tale method on the components of psychological readiness for school manifested itself in a differentiated way. Thanks to the plot outline and the solution of fairy-tale tasks, older preschoolers improved their ability to generalize and understand cause-and-effect relationships, the level of verbal and logical thinking (intellectual component) increased; identification with fairy-tale characters and analysis of their actions helped children form a positive image of themselves as future students, develop learning motivation, and independence (personal component); playing fairy-tale plots in the group contributed to the development of communication skills, psychosocial maturity, and increased formation of social norms (social component).
Текст научной статьи Развитие психологической готовности старших дошкольников к школе методом авторской сказки
Актуальность представленного исследования обусловлена комплексом взаимосвязанных теоретических и социально-педагогических факторов. Ключевыми среди них выступают: сохраняющаяся проблема школьной дезадаптации и неуспешности, причины которой часто кроются в не-сформированности не столько узкоинтеллектуальных, сколько интегративных компонентов психологической готовности к школе; наблюдаемый в практике дисбаланс между когнитивной («натаскивающей») подготовкой и недостаточным вниманием к развитию внутренней позиции школьника и эмоциональной устойчивости будущего первоклассника; поиск педагогическим сообществом экологичных, соответствующих возрастным особенностям старших дошкольников методов развития, которые преодолевали бы формально-дидактический подход и обращались к целостной личности ребенка. В этом контексте метод авторской сказки, обладающий значительным, но недостаточно изученным в прикладном аспекте потенциалом, представляет особый интерес, поскольку синтезирует в себе психологические механизмы проекции, идентификации и метафорического моделирования с целенаправленным педагогическим проектированием развивающего содержания, что позволяет опосредованно и бережно воздействовать на ребенка. Таким образом, актуальность работы заключается в экспериментальной верификации эффективности данного метода как инструмента целостного развития психологической готовности старших дошкольников к школе, что вносит вклад как в теорию психолого-педагогического сопровождения преемственности между дошкольным и начальным образованием, так и в практику создания конкретных технологий для педагогов-психологов детского сада.
Под психологической готовностью к школе понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы на начальных этапах (Нозикова, 2020).
Л.И. Божович выделила два структурных аспекта психологической готовности ребенка к школьному обучению: 1) интеллектуальный (определенный уровень развития познавательной и мыслительной деятельности); 2) личностный (уровень развития мотивации, внутренняя позиция школьника и социальная зрелость) (Божович, 1995). Эти два структурных аспекта довольно широки по содержанию, но именно они сущностно легли в основу практически всех последующих классификаций компонентов психологической готовности к школе. Так, например, при уточнении содержания составляющих психологической готовности к школе у Л.И. Божович (1995) и Л.А. Венгера с соавторами1 мы видим указания на важность наличия определенных новообразований в сфере коммуникативного взаимодействия. Ребенок, поступающий в школу, должен правильно воспринимать все коммуникативные проявления взрослого: речь, мимику, жесты, интонацию и т. п. Все это описывается как социальный/коммуникативный/межличностный аспект психологической готовности к школе в работах классиков возрастной психологии и у более поздних исследователей, например у Н.В. Нозиковой (2020).
Далее мы видим, как авторы по-разному расширяли, сужали и уточняли компоненты психологической готовности к школе.
Н.И. Гуткиной выделены интеллектуальная, личностная, а также эмоционально-волевая готовность (Гуткина, 2004). Социальные элементы готовности частично представлены во втором и третьем компонентах как умение общаться, необходимое для успешного обучения в школе.
Н.В. Нижегородцева рассматривает содержание психологической готовности к школе, выделяя физиологическую, социальную и субъектно-деятельностную составляющие2. Социальный компонент представлен здесь как отдельный, а интеллектуальный – как часть субъектно-деятельностного; этот подход встречается и в других исследованиях (Волкова, Кузнецова, 2018).
О.А. Болдарева и Г.А. Степанова пишут, что классификаций компонентов психологической готовности старших дошкольников к школе к настоящему моменту так много, что максимально расширенный подход позволяет выделить их уже шесть: 1) физический; 2) знаниевый; 3) когнитивный (познавательный); 4) коммуникативный; 5) личностный; 6) эмоционально-волевой. Авторы отмечают, что подходы к структуре психологической готовности довольно разрозненные, но важно, чтобы при практической ее оценке основные из названных компонентов учитывались. Вместе с тем следует подчеркнуть, что психологическую готовность к школе надо понимать не как набор составляющих, а как личностное интегральное новообразование старшего дошкольного возраста, которое, исходя из целей эмпирических исследований, может конкретизироваться по-разному (Болдарева, Степанова, 2022).
Один из наиболее популярных современных подходов к структуре психологической готовности к школе представлен в трудах Д.А. Донцова, С.В. Власовой и О.Е. Тихолаз. Авторы включают в состав психологической готовности детей к школьному обучению интеллектуальный, общеличностный (потребностно-мотивационный и эмоционально-волевой) и социально-психологический компоненты (Донцов и др., 2016).
В этой связи теоретико-методологической основой нашего исследования мы считаем подходы Л.И. Божович, Д.А. Донцова, С.В. Власовой, О.Е. Тихолаз, которые позволяют считать главными компонентами психологической готовности к школе интеллектуальный, личностный и социальный.
Остановимся на том, почему метод авторской сказки рассматривается нами как подходящий инструмент для развития психологической готовности к школе у старших дошкольников.
Метод авторской сказки представляет собой целенаправленно сконструированное повествование, обладающее рядом специфических черт, отличающих его как от традиционного фольклорного жанра, так и от других психолого-педагогических техник (Болотова и др., 2019). Его ключевая особенность ‒ адресность и программируемость содержания (Винокурова, Ежкова, 2025). Сказка создается под конкретную развивающую, коррекционную или профилактическую задачу, что позволяет автору (педагогу, психологу) встраивать в сюжет необходимые смыслы, модели ситуаций и символические образы, напрямую релевантные актуальным потребностям целевой группы. Это обеспечивает высокую степень смысловой насыщенности и тематической фокусировки при сохранении целостности художественной формы (Демкина, Шебанец, 2024; Ерина и др., 2020).
Функции и свойства метода вытекают из его нарративной природы и управляемого характера. Важнейшей является проективно-символическая функция: метафорический язык и образный ряд сказки создают безопасное психологическое пространство, где ребенок может косвенно, через идентификацию с героем, проработать собственные переживания, страхи и конфликты (Рассудова, 2018). Это связано со свойством обходного, непрямого воздействия, которое минимизирует сопротивление и защитные реакции, характерные для прямого дидактического указания. Одновременно метод выполняет моделирующую функцию, предлагая ребенку целостные, структурированные сценарии поведения и разрешения трудностей, которые усваиваются на уровне сюжета и могут в дальнейшем интериоризироваться как внутренние стратегии (Винокурова, Ежкова, 2025; Ерина и др., 2020).
Развивающий потенциал метода обусловлен его полимодальностью ‒ способностью одновременно обращаться к эмоциональной, когнитивной и ценностно-смысловой сферам личности (Кузнецова, 2024). С одной стороны, увлекательный сюжет и яркие образы обеспечивают эмоциональное вовлечение, поддерживают внимание. С другой ‒ логика повествования, построенная на причинно-следственных связях и преодолении препятствий, стимулирует образное и логическое мышление, способность к прогнозированию и рефлексии. Наконец, заложенная в структуру классической сказки (завязка ‒ испытание ‒ преодоление ‒ мораль) архетипическая схема позитивного изменения транслирует оптимистическую установку, веру в собственные ресурсы и ценность преодоления трудностей, что формирует базис для личностного роста (Рассудова, 2018).
Таким образом, авторская сказка выступает как интегративный инструмент, синтезирующий воздействие через проживание, осмысление и усвоение культурно заданных моделей мира. По своим особенностям метод авторской сказки соответствует развивающим задачам при работе с психологической готовностью старших дошкольников к школе (Болотова и др., 2019; Винокурова, Ежкова, 2025; Рассудова, 2018).
Современный подход к психологической готовности старших дошкольников к школе также выражается в ее привязке к более глубоким эмоциональным параметрам развития ребенка, например, эмоциональному благополучию (Горнакова и др., 2025). Это служит логическим базисом для применения метода авторской сказки, поскольку достигаемые в такой работе эффекты могут быть обусловлены как прямым воздействием на компоненты готовности, так и косвенным развитием через повышение эмоционального благополучия, ведь данный метод изначально направлен именно на него.
На основе анализа практического опыта по применению метода авторской сказки в работе со старшими дошкольниками была составлена программа, цель которой заключалась в повышении уровня их психологической готовности к школе. Задачи программы включали развитие ключевых компонентов готовности: 1) интеллектуального, 2) личностного и 3) социального.
Описание техник в рамках метода авторской сказки в программе представлено ниже (таблица 1).
Таблица 1 . Техники в рамках метода авторской сказки, реализованные в развивающей программе1
Table 1 . Techniques within the Framework of the Author’s Fairy Tale Method Implemented in the Educational Program
|
№ |
Техники в рамках метода авторской сказки |
Описание техники в рамках программы |
На что направлено развивающее воздействие |
|
1 |
Рассказывание и сочинительство сказки, ее анализ |
Дошкольники рассказывают сказки по алгоритму или сочиняют сказки на заданную тему по схемам |
Словесно-логическое мышление, способность устанавливать причинно-следственные связи, обобщение, речевые навыки |
|
2 |
Преобразование имеющейся сказки |
Дошкольники меняют предложенную им сказку по своему усмотрению |
Самостоятельность, инициативность, вербально-логическая память, внимание |
|
3 |
Заканчивание сказки |
Дошкольники заканчивают сказку, которую им предлагает психолог |
Нравственное развитие, познавательная мотивация |
|
4 |
Рисование сказки |
Дошкольники рисуют иллюстрацию к сказке или делают по ней свободный проективный рисунок |
Произвольность внимания и регуляция деятельности |
|
5 |
Проигрывание сказки |
Дошкольники проигрывают сказку по ролям в мини-группах или по одному |
Коммуникативные способности, психосоциальная зрелость, социальные нормы поведения |
|
6 |
Техника коммуникаций |
Дошкольники обсуждают поведение персонажей сказки с анализом качества высказываний каждого героя (доброе/злое, приятное/неприятное, понятное/непонятное), трансформируют сказки с точки зрения их речевого компонента, сами придумывают вопросы о сказке и т. п. |
Коммуникативные способности, психосоциальная зрелость, социальные нормы поведения |
Данное содержание развивающей программы позволяет ей естественно интегрироваться в области «Социально-коммуникативное развитие» и «Речевое развитие» образовательной программы детского сада. Таким образом, она выступает не только как отдельный развивающий психологический продукт, но и как часть процесса деятельности психолога в дошкольном учреждении.
Характеристика состава выборки представлена в таблице 2.
Таблица 2 . Описание выборки экспериментального исследования
Table 2 . Description of the Experimental Study Sample
|
Год проведения |
Количество участников эксперимента |
Половой состав (количество чел.) |
Средний возраст на момент начала программы (лет/мес.) |
||
|
Количество старших дошкольников в экспериментальной группе (ЭГ) |
Количество старших дошкольников в контрольной группе (КГ) |
Мальчики (ЭГ/КГ) |
Девочки (ЭГ/КГ) |
||
|
2022 |
12 |
14 |
4/5 |
8/9 |
6/2 |
|
2023 |
12 |
16 |
6/9 |
6/7 |
6/3 |
|
2024 |
12 |
12 |
5/6 |
7/6 |
6/4 |
|
2025 |
12 |
18 |
6/8 |
6/10 |
6/3 |
|
В среднем |
12 |
15 |
‒ |
‒ |
6/3 |
|
Итого |
48 |
60 |
49 |
59 |
‒ |
Как видно из таблицы 2, выборка довольно хорошо уравновешена по полу, возраст старших дошкольников в ней также практически однороден.
Всего в рамках развивающей программы предполагалось 12 занятий в течение 4 месяцев. Длительность каждого занятия составляла 45‒50 минут.
Тестовый контроль осуществлялся лонгитюдным методом и включал три среза: входной, итоговый и контрольный (через четыре месяца после окончания программы). Психодиагностический комплекс описан в таблице 3.
Таблица 3 . Психодиагностический комплекс для оценки психологической готовности старших дошкольников к школе
Table 3 . A Psychodiagnostic Complex for Assessing the Psychological Readiness of Older Preschoolers for School
|
Компоненты психологической готовности |
Психодиагностические параметры |
Психодиагностические методики |
|
Интеллектуальный |
Словесно-логическое мышление |
Стандартизированная беседа Я. Йирасека |
|
Вербально-логическая память |
Методика «Заучивание четверостиший» Г. Вицлака |
|
|
Произвольность внимания и регуляции деятельности |
Методика «Да и нет» Н.И. Гуткиной |
|
|
Обобщение и способность устанавливать причинноследственные связи, уровень речевого развития |
Методика «Последовательность событий» А.Н. Бернштейна |
|
|
Личностный |
Мотивация учения |
Методика «Определение мотивов учения» М.Р. Гинзбурга |
|
Внутренняя позиция школьника |
Экспериментальная беседа по определению «внутренней позиции школьника» Н.И. Гуткиной |
|
|
Самостоятельность |
Карта проявлений самостоятельности А.М. Щетининой |
|
|
Инициативность |
Карта проявлений инициативности А.М. Щетининой |
|
|
Социальный |
Коммуникативные способности |
Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников А.М. Щетининой, М.А. Никифоровой |
|
Нравственное развитие |
Методика «Сюжетные картинки» Р.Р. Калининой |
|
|
Сформированность социальных норм поведения |
Шкальная оценка сформированности социальных форм поведения ребенка (по результатам наблюдения) А.М. Щетининой, Л.В. Кирс |
|
|
Психосоциальная зрелость |
Тестовая беседа С.А. Банкова |
Таблицы 4‒5 позволяют увидеть положительные изменения по показателям интеллектуального компонента психологической готовности к школе при сопоставлении тестовых срезов «до» и «после», а также «до» и «на контрольном этапе».
Как видно из представленных данных, имеются существенные сдвиги в показателях интеллектуального компонента школьной готовности: 1) такие показатели, как «словесно-логическое мышление», а также «обобщение и способность устанавливать причинно-следственные связи, уровень речевого развития» вышли на значимо новый уровень у старших дошкольников, занимавшихся по программе, основанной на методе авторской сказки (дети стали более последовательно и логично мыслить, точнее оформлять свои мысли в слова, лучше оперировать вербальным материалом, понимать сложные идеи); 2) по показателю «вербально-логическая память» не удалось получить статистически значимого сдвига, но эмпирическое значение статистического критерия очень близко к критическому (дети стали лучше запоминать сложный словесно-логический материал); 3) показатель «произвольность внимания и регуляции деятельности» изменился в сторону повышения, но значимость сдвига для него не так велика, как для первых двух названных показателей.
Правомерно утверждать, что в результате длительной работы с авторской сказкой показатели интеллектуального компонента психологической готовности к школе значимо повысились.
Полученные положительные изменения в интеллектуальном компоненте психологической готовности старших дошкольников к школе являются стабильными – при оценке сдвигов на контрольном этапе видна их высокая устойчивость. Примечательно, что в случае с интеллектуальным компонентом психологической готовности к школе имеются некоторые выраженные эффекты развития и в контрольной группе. Вероятно, это обусловлено естественным развитием детей и/или положительными результатами развивающей деятельности воспитателей. Тем значимее на этом фоне выглядит эффект у тех участников, которые занимались по экспериментальной программе.
Таблица 4 . Результаты статистической оценки достоверности сдвигов, полученных в результате эксперимента по показателям интеллектуального компонента психологической готовности к школе старших дошкольников (сопоставление на тестовых срезах «до» и «после»)
Table 4. The Results of the Statistical Assessment of the Reliability of the Shifts Obtained as a Result of the Experiment in Terms of the Intellectual Component of Psychological Readiness for School in Older Preschoolers
(Comparison on the Test Sections “Before” and “After”)
|
Показатели психологической готовности к школе |
Результаты применения φ* |
|||
|
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
|||
|
φ * эмп. |
Статистическая значимость сдвигов |
φ * эмп. |
Статистическая значимость сдвигов |
|
|
2022 год |
||||
|
Словесно-логическое мышление |
1,76 |
p ≤ 0,05 |
1,66 |
p ≤ 0,05 |
|
Вербально-логическая память |
1,06 |
‒ |
0,44 |
‒ |
|
Произвольность внимания и регуляции деятельности |
1,67 |
p ≤ 0,05 |
0,43 |
‒ |
|
Обобщение и способность устанавливать причинно-следственные связи, уровень речевого развития |
1,79 |
p ≤ 0,05 |
0,22 |
‒ |
|
2023 год |
||||
|
Словесно-логическое мышление |
1,71 |
p ≤ 0,05 |
1,60 |
‒ |
|
Вербально-логическая память |
1,46 |
‒ |
0,41 |
‒ |
|
Произвольность внимания и регуляции деятельности |
1,57 |
‒ |
0,03 |
‒ |
|
Обобщение и способность устанавливать причинно-следственные связи, уровень речевого развития |
1,66 |
p ≤ 0,05 |
0,89 |
‒ |
|
2024 год |
||||
|
Словесно-логическое мышление |
2,01 |
p ≤ 0,05 |
1,72 |
p ≤ 0,05 |
|
Вербально-логическая память |
1,60 |
‒ |
0,11 |
‒ |
|
Произвольность внимания и регуляции деятельности |
1,82 |
p ≤ 0,05 |
0,26 |
‒ |
|
Обобщение и способность устанавливать причинно-следственные связи, уровень речевого развития |
2,93 |
p ≤ 0,01 |
1,01 |
‒ |
|
2025 год |
||||
|
Словесно-логическое мышление |
3,11 |
p ≤ 0,01 |
1,61 |
‒ |
|
Вербально-логическая память |
1,61 |
‒ |
0,86 |
‒ |
|
Произвольность внимания и регуляции деятельности |
2,02 |
p ≤ 0,05 |
1,66 |
p ≤ 0,05 |
|
Обобщение и способность устанавливать причинно-следственные связи, уровень речевого развития |
3,16 |
p ≤ 0,01 |
1,66 |
p ≤ 0,05 |
|
В целом по обобщенной выборке за весь период эксперимента |
||||
|
Словесно-логическое мышление |
2,91 |
p ≤ 0,01 |
1,52 |
‒ |
|
Вербально-логическая память |
1,58 |
‒ |
0,71 |
‒ |
|
Произвольность внимания и регуляции деятельности |
2,11 |
p ≤ 0,05 |
1,62 |
‒ |
|
Обобщение и способность устанавливать причинно-следственные связи, уровень речевого развития |
3,38 |
p ≤ 0,01 |
1,70 |
p ≤ 0,05 |
Таблица 5 . Результаты статистической оценки достоверности сдвигов, полученных в результате эксперимента по показателям интеллектуального компонента психологической готовности к школе старших дошкольников из экспериментальной группы (сопоставление на тестовых срезах «до» и «на контрольном этапе»)
Table 5 . The Results of the Statistical Assessment of the Reliability of the Shifts Obtained as a Result of the Experiment in Terms of the Intellectual
Component of the Psychological Readiness for School of Older Preschoolers from the Experimental Group (Comparison on the Test Sections “Before” and “At the Control Stage”)
|
Показатели психологической готовности к школе |
Результаты применения φ* |
|
|
φ * эмп. |
Статистическая значимость сдвигов |
|
|
1 |
2 |
3 |
Словесно-логическое мышление 1,60
Продолжение таблицы 3
|
1 |
2 |
3 |
|
Вербально-логическая память |
0,96 |
‒ |
|
Произвольность внимания и регуляции деятельности |
1,62 |
‒ |
|
Обобщение и способность устанавливать причинно-следственные связи, уровень речевого развития |
1,69 |
p ≤ 0,05 |
|
2023 |
||
|
Словесно-логическое мышление |
1,66 |
p ≤ 0,05 |
|
Вербально-логическая память |
1,20 |
‒ |
|
Произвольность внимания и регуляции деятельности |
1,02 |
‒ |
|
Обобщение и способность устанавливать причинно-следственные связи, уровень речевого развития |
1,72 |
p ≤ 0,05 |
|
2024 |
||
|
Словесно-логическое мышление |
1,81 |
p ≤ 0,05 |
|
Вербально-логическая память |
1,51 |
‒ |
|
Произвольность внимания и регуляции деятельности |
1,76 |
p ≤ 0,05 |
|
Обобщение и способность устанавливать причинно-следственные связи, уровень речевого развития |
2,03 |
p ≤ 0,05 |
|
2025 |
||
|
Словесно-логическое мышление |
2,86 |
p ≤ 0,01 |
|
Вербально-логическая память |
1,44 |
‒ |
|
Произвольность внимания и регуляции деятельности |
1,82 |
p ≤ 0,05 |
|
Обобщение и способность устанавливать причинно-следственные связи, уровень речевого развития |
2,88 |
p ≤ 0,01 |
|
В целом по обобщенной выборке за весь период эксперимента |
||
|
Словесно-логическое мышление |
2,81 |
p ≤ 0,01 |
|
Вербально-логическая память |
1,26 |
‒ |
|
Произвольность внимания и регуляции деятельности |
1,81 |
p ≤ 0,05 |
|
Обобщение и способность устанавливать причинно-следственные связи, уровень речевого развития |
2,78 |
p ≤ 0,01 |
Для наглядности проиллюстрируем произошедшие изменения в процентных долях старших дошкольников, которые имели высокий уровень развития каждого показателя интеллектуального компонента на разных этапах программы (рис. 1).
логического мышления логической памяти внимания и регуляции способности деятельности устанавливать причинно- следственные связи, высоким уровнем речевого развития
-
■ До ■ После ■ На контрольном этапе
Рис. 1 . Изменения в долях старших дошкольников с высоким уровнем показателей интеллектуального компонента психологической готовности к школе в результате реализации метода авторской сказки в экспериментальной группе (совокупно по всем экспериментальным сериям) по материалам трех тестовых срезов (%)
Fig. 1. Changes in the Proportions of Older Preschoolers with a High Level of Indicators of the Intellectual Component of Psychological Readiness for School as a Result of the Implementation of the Author’s Fairy Tale Method in the Experimental Group (Collectively for All Experimental Series) Based on the Materials of Three Test Sections (%)
Итак, программа, основанная на методе авторской сказки, продемонстрировала высокую эффективность в развитии интеллектуального компонента психологической готовности к школе потому, что сказка для старшего дошкольника превратилась в живую, проблемно-насыщенную среду. Сочиняя собственную историю, ребенок оказывается в позиции творца, которому необходимо выстроить логику сюжета: установить, почему герой попал в затруднительное положение, что за чем следует и как история должна разрешиться.
Перейдем к анализу результатов, полученных по личностному компоненту психологической готовности к школе. Итоги статистической оценки произошедших сдвигов представлены в таблицах 6‒7.
Как видно из представленных данных, личностный компонент показал весьма положительные изменения: 1) по совокупной оценке всех экспериментальных серий все четыре показателя обнаруживают статистически значимые сдвиги, а два из них («мотивация учения» и «самостоятельность») повысились особенно сильно; 2) в результате применения экспериментальной программы положительно изменились как мотивационные показатели личностного компонента готовности к школе, так и собственно личностные качества. При оценке стабильности достигнутых изменений по личностному компоненту школьной готовности мы видим, что она очень высокая.
Таблица 6. Результаты статистической оценки достоверности сдвигов, полученных в результате эксперимента по показателям личностного компонента психологической готовности к школе старших дошкольников (сопоставление на тестовых срезах «до» и «после»)
Table 6 . Results of the Statistical Assessment of the Reliability of the Shifts Obtained as a Result of the Experiment in Terms of the Personal Component of Psychological Readiness for School in Older Preschoolers (Comparison on the Test Sections “Before” and “After”)
|
Показатели психологической готовности к школе |
Результаты п |
рименения φ* |
||
|
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
|||
|
φ * эмп. |
Статистическая значимость сдвигов |
φ * эмп. |
Статистическая значимость сдвигов |
|
|
2022 год |
||||
|
Мотивация учения |
2,78 |
p ≤ 0,01 |
1,66 |
p ≤ 0,05 |
|
Внутренняя позиция школьника |
1,96 |
p ≤ 0,05 |
1,51 |
‒ |
|
Самостоятельность |
1,72 |
p ≤ 0,05 |
1,38 |
‒ |
|
Инициативность |
1,99 |
p ≤ 0,05 |
0,27 |
‒ |
|
2023 год |
||||
|
Мотивация учения |
2,18 |
p ≤ 0,05 |
1,71 |
p ≤ 0,05 |
|
Внутренняя позиция школьника |
2,06 |
p ≤ 0,05 |
0,51 |
‒ |
|
Самостоятельность |
2,72 |
p ≤ 0,01 |
1,88 |
p≤0,05 |
|
Инициативность |
2,09 |
p ≤ 0,05 |
0,67 |
‒ |
|
2024 год |
||||
|
Мотивация учения |
2,99 |
p ≤ 0,01 |
1,63 |
‒ |
|
Внутренняя позиция школьника |
1,86 |
p ≤ 0,05 |
1,11 |
‒ |
|
Самостоятельность |
3,72 |
p ≤ 0,01 |
1,68 |
p ≤ 0,05 |
|
Инициативность |
2,19 |
p ≤ 0,05 |
0,77 |
‒ |
|
2025 год |
||||
|
Мотивация учения |
2,76 |
p ≤ 0,01 |
1,53 |
‒ |
|
Внутренняя позиция школьника |
1,92 |
p ≤ 0,05 |
1,22 |
‒ |
|
Самостоятельность |
3,02 |
p ≤ 0,01 |
1,78 |
p ≤ 0,05 |
|
Инициативность |
1,59 |
‒ |
0,51 |
‒ |
|
В целом по обобщенной выборке за весь период эксперимента |
||||
|
Мотивация учения |
2,80 |
p ≤ 0,01 |
1,68 |
p ≤ 0,05 |
|
Внутренняя позиция школьника |
1,82 |
p ≤ 0,05 |
1,32 |
‒ |
|
Самостоятельность |
3,33 |
p ≤ 0,01 |
1,66 |
p ≤ 0,05 |
|
Инициативность |
2,06 |
p ≤ 0,05 |
0,77 |
‒ |
Представим графически произошедшие изменения в процентных долях старших дошкольников, которые имели высокий уровень развития каждого показателя личностного компонента на разных этапах программы (рис. 2).
Таблица 7 . Результаты статистической оценки достоверности сдвигов, полученных в результате эксперимента по показателям личностного компонента психологической готовности к школе старших дошкольников из экспериментальной группы (сопоставление на тестовых срезах «до» и «на контрольном этапе»)
Table 7 . Results of the Statistical Assessment of the Reliability of the Shifts Obtained as a Result of the Experiment in Terms of the Personal Component of Psychological Readiness for School of Older Preschoolers from the Experimental Group (Comparison on the Test Sections “Before” and “At the Control Stage”)
|
Показатели психологической |
Результаты применения φ* |
|
|
готовности к школе |
φ * эмп. |
Статистическая значимость сдвигов |
|
2022 |
||
|
Мотивация учения |
2,99 |
p ≤ 0,01 |
|
Внутренняя позиция школьника |
1,55 |
‒ |
|
Самостоятельность |
1,78 |
p ≤ 0,05 |
|
Инициативность |
1,86 |
p ≤ 0,05 |
|
2023 |
||
|
Мотивация учения |
2,66 |
p ≤ 0,01 |
|
Внутренняя позиция школьника |
1,88 |
p ≤ 0,05 |
|
Самостоятельность |
2,81 |
p ≤ 0,01 |
|
Инициативность |
1,77 |
p ≤ 0,05 |
|
2024 |
||
|
Мотивация учения |
3,01 |
p ≤ 0,01 |
|
Внутренняя позиция школьника |
1,55 |
‒ |
|
Самостоятельность |
3,70 |
p ≤ 0,01 |
|
Инициативность |
1,05 |
‒ |
|
2025 |
||
|
Мотивация учения |
2,90 |
p ≤ 0,01 |
|
Внутренняя позиция школьника |
1,72 |
p ≤ 0,05 |
|
Самостоятельность |
3,44 |
p ≤ 0,01 |
|
Инициативность |
1,44 |
‒ |
|
В целом по обобщенной выборке за весь период эксперимента |
||
|
Мотивация учения |
3,14 |
p ≤ 0,01 |
|
Внутренняя позиция школьника |
1,77 |
p ≤ 0,05 |
|
Самостоятельность |
3,90 |
p ≤ 0,01 |
|
Инициативность |
1,86 |
p ≤ 0,05 |
Программа, основанная на методе авторской сказки, доказала свою высокую эффективность в развитии самостоятельности старших дошкольников, так как она сместила фокус с пассивного усвоения норм на активное проживание проблемной ситуации. Оказавшись не слушателями, а соавторами и режиссерами повествования, дети перестали ждать готовых указаний и начали самостоятельно достраивать сюжет, искать выход для полюбившегося героя и прогнозировать последствия его решений.
Доля детей с высоким уровнем мотивации учения
Доля детей с высоким уровнем сформированности внутренней позиции школьника
Доля детей с высоким уровнем самостоятельности
Доля детей с высоким уровнем инициативности
-
■ До ■ После ■ На контрольном этапе
Рис. 2 . Изменения в долях старших дошкольников с высоким уровнем показателей личностного компонента психологической готовности к школе в результате реализации метода авторской сказки в экспериментальной группе (совокупно по всем экспериментальным сериям) по материалам трех тестовых срезов (%)
Fig. 2 . Changes in the Proportion of Older Preschoolers with a High Level of Indicators of the Personal Component of Psychological Readiness for School as a Result of the Implementation of the Author’s Fairy Tale Method in the Experimental Group (Collectively for All Experimental Series) Based on the Materials of Three Test Sections (%)
Программа повысила мотивацию учения, поскольку в процессе создания авторской сказки познавательная деятельность перестала восприниматься детьми как скучная обязанность и превратилась в личностно значимое приключение. Чтобы спасти героя или разгадать загадку сюжета, дошкольнику требовалось реальное знание, которое добывалось не ради оценки или похвалы, а для достижения внутренней цели.
Перейдем к третьему компоненту психологической готовности старших дошкольников к школе – социальному. Результаты статистической оценки сдвигов по нему представлены в таблицах 8‒9.
Два показателя из четырех в совокупном результате программы снова показали сильные статистически значимые изменения в сторону повышения. Другие два – более слабые, но все еще достоверные сдвиги.
В обоих видах сопоставлений тестовых срезов мы видим, что все показатели компонента изменились значимо, и даже по прошествии времени достигнутый уровень сохраняется. Более того, сопоставление данных двух таблиц позволяет заметить, что во многих экспериментальных сериях и в совокупных результатах показатели со временем продолжают расти, а не ослабляться. Таким образом, авторская сказка повышает социальный компонент психологической готовности к школе очень стабильно и задает ему позитивную динамику на последующих этапах обучения.
Таблица 8. Результаты статистической оценки достоверности сдвигов, полученных в результате эксперимента по показателям социального компонентапсихологической готовности к школе старших дошкольников (сопоставление на тестовых срезах «до» и «после»)
Table 8. Results of the Statistical Assessment of the Reliability of the Shifts Obtained as a Result of the Experiment on the Indicators of the Social Component of Psychological Readiness for School in Older Preschoolers
(Comparison on the Test Sections “Before” and “After”)
|
Показатели психологической готовности к школе |
Результаты применения φ* |
|||
|
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
|||
|
φ * эмп |
Статистическая значимость сдвигов |
φ * эмп |
Статистическая значимость сдвигов |
|
|
2022 год |
||||
|
Коммуникативные способности |
1,70 |
p ≤ 0,05 |
0,20 |
‒ |
|
Нравственное развитие |
1,88 |
p ≤ 0,05 |
0,11 |
‒ |
|
Сформированность социальных норм поведения |
2,44 |
p ≤ 0,01 |
1,66 |
p ≤ 0,05 |
|
Психосоциальная зрелость |
1,54 |
‒ |
1,50 |
‒ |
|
2023 год |
||||
|
Коммуникативные способности |
2,04 |
p ≤ 0,05 |
0,62 |
‒ |
|
Нравственное развитие |
1,76 |
p ≤ 0,05 |
0,33 |
‒ |
|
Сформированность социальных норм поведения |
2,66 |
p ≤ 0,01 |
1,82 |
p ≤ 0,05 |
|
Психосоциальная зрелость |
1,88 |
p ≤ 0,05 |
1,66 |
p ≤ 0,05 |
|
2024 год |
||||
|
Коммуникативные способности |
2,77 |
p ≤ 0,01 |
1,02 |
‒ |
|
Нравственное развитие |
1,88 |
p ≤ 0,05 |
0,53 |
‒ |
|
Сформированность социальных норм поведения |
2,81 |
p ≤ 0,01 |
1,94 |
p ≤ 0,05 |
|
Психосоциальная зрелость |
1,72 |
p ≤ 0,05 |
1,56 |
‒ |
|
2025 год |
||||
|
Коммуникативные способности |
2,99 |
p ≤ 0,01 |
1,66 |
p ≤ 0,05 |
|
Нравственное развитие |
1,87 |
p ≤ 0,05 |
0,85 |
‒ |
|
Сформированность социальных норм поведения |
3,55 |
p ≤ 0,01 |
1,69 |
p ≤ 0,05 |
|
Психосоциальная зрелость |
1,72 |
p ≤ 0,05 |
1,56 |
‒ |
|
В целом по обобщенной выборке за весь период эксперимента |
||||
|
Коммуникативные способности |
2,70 |
p ≤ 0,01 |
1,65 |
p ≤ 0,05 |
|
Нравственное развитие |
2,03 |
p ≤ 0,05 |
0,66 |
‒ |
|
Сформированность социальных норм поведения |
2,87 |
p ≤ 0,01 |
1,72 |
p ≤ 0,05 |
|
Психосоциальная зрелость |
1,86 |
p ≤ 0,05 |
1,44 |
‒ |
На рисунке 3 можно увидеть изменения, которые произошли в долях детей с высоким уровнем развития каждого показателя социального компонента.
Таблица 9 . Результаты статистической оценки достоверности сдвигов, полученных в результате эксперимента по показателям социального компонента психологической готовности к школе старших дошкольников из экспериментальной группы (сопоставление на тестовых срезах «до» и «на контрольном этапе»)
Table 9 . Results of the Statistical Assessment of the Reliability of the Shifts Obtained as a Result of the Experiment in Terms of the Social Component of the Psychological Readiness for School of Older Preschoolers from the Experimental Group (Comparison on the Test Sections “Before” and “At the Control Stage”)
|
Показатели психологической готовности к школе |
Результаты применения φ* |
|
|
φ * эмп. |
Статистическая значимость сдвигов |
|
|
2022 |
||
|
Коммуникативные способности |
1,66 |
p ≤ 0,05 |
|
Нравственное развитие |
1,89 |
p ≤ 0,05 |
|
Сформированность социальных норм поведения |
2,22 |
p ≤ 0,01 |
|
Психосоциальная зрелость |
1,60 |
‒ |
|
2023 |
||
|
Коммуникативные способности |
2,34 |
p ≤ 0,05 |
|
Нравственное развитие |
1,62 |
‒ |
|
Сформированность социальных норм поведения |
2,84 |
p ≤ 0,01 |
|
Психосоциальная зрелость |
1,67 |
p ≤ 0,05 |
|
2024 |
||
|
Коммуникативные способности |
2,90 |
p ≤ 0,01 |
|
Нравственное развитие |
2,09 |
p ≤ 0,05 |
|
Сформированность социальных норм поведения |
2,84 |
p ≤ 0,01 |
|
Психосоциальная зрелость |
2,72 |
p ≤ 0,01 |
|
2025 |
||
|
Коммуникативные способности |
2,86 |
p ≤ 0,01 |
|
Нравственное развитие |
1,68 |
p ≤ 0,05 |
|
Сформированность социальных норм поведения |
3,88 |
p ≤ 0,01 |
|
Психосоциальная зрелость |
2,90 |
p ≤ 0,01 |
|
В целом по обобщенной выборке за весь период эксперимента |
||
|
Коммуникативные способности |
2,82 |
p ≤ 0,01 |
|
Нравственное развитие |
1,87 |
p ≤ 0,05 |
|
Сформированность социальных норм поведения |
2,94 |
p ≤ 0,01 |
|
Психосоциальная зрелость |
2,80 |
p ≤ 0,01 |
Социальный компонент психологической готовности показывает сходство с личностным: доли детей, у которых большинство показателей компонента высоки, на контрольном этапе продолжают расти.
Следовательно, результаты экспериментальной апробации подтвердили высокую эффективность развивающей программы. Использование метода авторской сказки в данной программе стало ключевым фактором позитивной динамики развития старших дошкольников.
уровнем уровнем нравственного уровнем уровнем коммуникативных развития сформированности психосоциальной способностей социальных норм зрелости поведения
-
■ До ■ После ■ На контрольном этапе
Рис. 3 . Изменения в долях старших дошкольников с высоким уровнем показателей социальногокомпонента психологической готовности к школе в результате реализации метода авторской сказки в экспериментальной группе (совокупно по всем экспериментальным сериям) по материалам трех тестовых срезов (%)
Fig. 3 . Changes in the Proportions of Older Preschoolers with a High Level of Indicators of the Social Component of Psychological Readiness for School as a Result of the Implementation of the Author’s Fairy Tale Method in the Experimental Group (Collectively for All Experimental Series) Based on the Materials of Three Test Sections (%)
Метафорический язык, содержательное разнообразие и существенная вариативность метода авторской сказки позволили органично интегрировать развивающие задачи: стимулировать познавательную активность (интеллектуальный компонент); способствовать осознанию и укреплению мотивов учения и личностных качеств, необходимых для обучения в школе (личностный компонент); совершенствовать навыки конструктивного взаимодействия на основе присвоения социальных норм и повышать психосоциальную зрелость (социальный компонент).
При этом достигнутые эффекты обладают потенциалом дальнейшего роста. Было доказано, что метод авторской сказки обеспечивает стабильные и самоулучшающиеся результаты, задает вектору развития старшего дошкольника позитивную динамику.
Проведенное исследование подтвердило, что разработанная развивающая программа, основанная на методе авторской сказки, является действенным инструментом развития психологической готовности к школе. Влияние данного метода на компоненты психологической готовности к школе проявилось дифференцированно: 1) благодаря сюжетной канве и решению сказочных задач у детей повысилась познавательная активность, способность к обобщению и пониманию причинно-следственных связей, а также уровень словесно-логического мышления (интеллектуальный компонент готовности); 2) отождествление с героями сказок и анализ их поступков помогли детям развить позитивный образ себя как будущего ученика, повысить мотивацию учения и самостоятельность (личностный компонент готовности); 3) проигрывание сказочных сюжетов в группе способствовало развитию коммуникативных способностей, психосоциальной зрелости, более успешному освоению социальных норм (социальный компонент готовности).
Полученные в результате исследования экспериментальные данные, подтверждающие эффективность целенаправленного применения метода авторской сказки для развития ключевых компонентов психологической готовности к школе, не являются конечным результатом. Напротив, они формируют новый концептуальный и практико-ориентированный вектор в поле педагогической психологии и психологии образования. Этот вектор открывает ряд конкретных перспектив: углубление и дифференциацию самого метода, его интеграцию в более широкие образовательные контексты и разработку смежных исследовательских тем на стыке дисциплин.
