Реализация системно-деятельностного подхода в процессе формирования текстовых умений младших школьников

В основу Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС НОО), определяющего стратегию современного начального образования, положен системно-деятельностный подход, призванный обеспечить «системное и гармоничное развитие личности обучающегося, освоение им знаний, компетенций, необходимых как для жизни в современном обществе, так и для успешного обучения на уровне основного общего образования, а также в течение жизни» [2, с. 5–6]. Как видим, сущность данного подхода трактуется широко и многоаспектно. Но само название свидетельствует об объединении двух важнейших установок: системного построения процесса обучения с акцентом на его деятельностную составляющую.

Соответственно, решение задач развития связной речи учащихся в начальной школе необходимо решать с позиций данного подхода. Однако, как свидетельствует анализ выполнения Всероссийских проверочных работ (ВПР), самые низкие результаты школьники показывают при выполнении текстовых заданий. В информационно-методической справке «Анализ результатов выполнения Всероссийских проверочных работ по русскому языку в 4–5-х классах общеобразовательных организаций Санкт-Петербурга» это объясняется тем, что «у большинства учащихся не сформированы частные умения: определять тему и главную мысль текста, отбирать материал в соответствии с темой и главной мыслью, восстанавливать логику изложения, использовать в тексте предложения различной структуры и разные средства художественной выразительности (олицетворения, сравнения, эпитеты), т.е. не сформированы умения письменной речи – создание текста на тему» [1].

В статистико-аналитическом отчете о результатах проведения Всероссийской проверочной работы по русскому языку в 4-х классах общеобразовательных организаций Волгоградской области также отмечается «резкое снижение процента выполнения по всем группам учащихся заданий», связанных с созданием текста, где «учащиеся должны были показать, как они научились интерпретировать информацию, что является умением высокого уровня» [3].

В итоговой части обоих документов предлагается вывод, с которым невозможно не согласиться. Так в справке о результатах ВПР в Санкт-Петербурге отмечается, что данные задания невозможно отработать на образцах и демоверсиях ВПР. Умения, проверяемые в данных заданиях, «формируются постепенно, носят общий характер обобщенных действий, требуют от учителя планирования урока в системно-дея-

тельностной парадигме» [1]. Предлагается разработать на уроках русского языка и литературного чтения систему обучения, включающую задания по формированию перечисленных выше умений.

Поиски решения указанных задач и путей построения такой системы велись в течение многих лет в школах Санкт-Петербурга, результатом которых стало создание УМК «Система обучения связной письменной речи в начальной школе», разработанного и апробированного в сотрудничестве с учителями города [4]. В состав УМК входит пособие для учителей начальных классов, учебные тетради на печатной основе для учащихся и электронное приложение с презентациями к урокам обучения изложениям и сочинениям. Покажем, как реализуется системно-деятельностный подход к формированию текстовых умений в условиях использования данного УМК.

Для определения системы работы необходимо было уточнить комплекс текстовых умений, которыми должны овладеть учащиеся. Такой комплекс описан в названном пособии и включает умения, связанные с тремя сторонами текста (содержанием, построением и речевым оформлением), а также умения совершенствовать текст [Там же, с. 4–5].

В процессе работы над изложениями и сочинениями формируются общие умения: воспринимать, воспроизводить и создавать текст. Каждое из этих умений содержит в своем составе целый комплекс частных умений. Формирование всего комплекса умений на каждом уроке невозможно, поэтому необходимо выделять те, над которыми на данном уроке идет целенаправленная работа, что позволит сделать для учащихся каждое из частных умений предметом осознания. В результате этого при определении целей уроков в данной системе предполагается постепенное овладение частными умениями в определенной последовательности и взаимосвязи. Например, на уроке изложения текста «Осенняя елочка» (по Н.И. Сладкову) в 3 классе ставится цель формирования умения определять тему и основную мысль текста, в соответствии с которой выделяются задачи: формирование умений подбирать заголовок в соответствии с темой и основной мыслью текста, использовать в изложении языковые средства выразительности для передачи авторского отношения. Как видим, задачи подчинены цели урока и определяют пути ее достижения. На следующем уроке сочинения по наблюдениям «Как опадают листья» ставится цель, непосредственно опирающаяся на цель урока изложения: формирование умения раскрывать тему и основную мысль в собственном тексте, и задача формирования умения использовать средства выразительности для описания своих наблюдений. Такая последовательность позволяет строить урок сочинения с опорой на умения, которые отрабатывались на предыдущем уроке, т.е. во взаимосвязи с изложением.

Определение конкретной цели и задач урока открывает возможность поставить перед учениками учебную задачу, достижению которой будет способствовать вся организация работы на уроке. При этом уроки развития речи позволяют предложить текст в таком виде, который подведет учащихся к самостоятельному определению учебной задачи урока. Например, анализ текста, в котором изменен порядок частей, приводит учащихся к выводу о том, что на уроке они будут учиться устанавливать последовательность частей в тексте; при составлении пропущенной части текста будут учиться дополнять текст с учетом содержания известных частей и т.д. В тетрадях на печатной основе, по которым в данной системе ведется работа над изложениями и сочинениями разных видов, учебная задача ставится в виде вопроса, что также способствует ее самостоятельной формулировке детьми. Приведем примеры таких вопросов: Как выбрать точные и выразительные слова для текста? (1 класс); Как составить объяснение значения слова? Как описать событие? (2 класс); Как построить объяснение? Что помогает выразительно описать действия героев? (3 класс); В каком порядке строится описание? Как отобрать материал к теме своего сочинения? (4 класс). Анализ поставленного вопроса помогает учащимся конкретно определить, чему именно они будут учиться при работе с данным изложением или сочинением. На итоговом этапе урока учащим- ся предлагается оценить свою работу с точки зрения выполнения поставленной учебной задачи и ответить на вопросы: Какие выразительные слова ты использовал в своем тексте? Какие слова помогли тебе выразительно описать действия героев? Как ты отбирал материал к своему сочинению?

Как известно, успешное овладение любой деятельностью, в том числе и текстовой, зависит от уровня мотивации, от того, принимает ли ученик поставленную задачу в личностном плане. Формулировка учебной задачи в виде вопроса побуждает ученика к активному поиску ответа. При этом важно раскрыть значимость формируемых умений, для этого в процессе их отработки предлагаются вопросы: Почему важно овладеть тем или иным действием? Почему важно выполнить в процессе работы над текстом то или иное действие? Почему важно при записи делить текст на части? Для ответа на последний вопрос учащиеся сравнивают тексты, разделенные и не разделенные на части, и приходят к выводу, что выделение частей значимо для читающего; помогает ему выделить важные для раскрытия темы мысли, понять, что одна мысль закончена, автор переходит к раскрытию следующей мысли. Таким образом создаются условия, способствующие мотивации деятельности при выполнении заданий.

Успешное овладение текстовыми умениями требует осознаний учащимися их процессуальной стороны, т.е. представления о тех операциях, которые он должен выполнить для достижения результата, а также умения эти операции осуществлять. Именно поэтому в процессе работы над текстом особое внимание обращается на способ деятельности при выполнении заданий. Приведем примеры отработки операционной стороны частных текстовых умений при обучении изложениям и сочинениям. Так, при подборе заголовка к тексту учащимся в учебной тетради предлагается сначала определить тему и основную мысль текста, после чего подобрать заголовок и указать, что он отражает – тему или основную мысль. Обобщая проведенную работу, учащиеся устанавливают такую последовательность действий, необходимых для подбора заголовка к тексту: 1) прочитать текст; 2) определить тему текста; 3) определить главную мысль текста; 4) подобрать заголовок, отражающий тему или главную мысль. Соответственно, перед выполнением следующих заданий сначала учащиеся обсуждают сам процесс выполнения задания, отвечая на вопрос, как будут подбирать заголовок.

При восстановлении текста с измененным порядком частей перед выполнением задания учащимся предлагается рассказать, как они будут устанавливать последовательность частей. В ходе обсуждения определяется следующий порядок: 1) прочитать все части текста; 2) представить, как происходили события; 3) поставить части в той последовательности, в которой происходили события. Выполнение данных упражнений при таком подходе опирается на способ деятельности, что делает ее осознанной.

Как было сказано выше, трудности у школьников вызывает овладение умением определять и раскрывать основную мысль в тексте. И в этом случае необходимо показать учащимся способ деятельности. Прежде всего, в работе с текстом для изложения нужно посмотреть на заголовок, который может подсказывать основную мысль. Очень часто основная мысль формулируется автором в заключительной части текста, анализ которой позволит ее определить. Важно обратить внимание на языковые средства, с помощью которых автор выражает свое отношение к героям и событиям. В результате анализа своей работы учащиеся осознают способ, применение которого помогает определить основную мысль текста. Соответственно, при написании сочинения обсуждается, как раскрыть основную мысль в своем тексте. Основой для ответа и выполнения задания послужит предшествующая работа.

В связи с формированием умения определять основную мысль текста представляется необходимым дать образцы формулировок. Так, в учебной тетради предлагаются упражнения на выбор наиболее точных формулировок темы и основной мысли текста.

Например, по рассказу Л.Н. Толстого «Умная галка» предлагались следующие формулировки:

• •    В кувшине была вода.

• •    Галка оказалась умной и находчивой.

• •    Галка хотела пить.

В следующем задании учащиеся должны были соотнести выбранную формулировку с заголовком и выбрать тот, который отражает главную мысль. Для выбора давались заголовки: Галка и вода; Галка; Умная галка; В кувшине вода. Завершается выполнение данного задания обоснованием выбора и указанием на те действия, которые помогли выбрать нужный заголовок.

Следует отметить еще одно важное условие овладения умением определять тему и основную мысль текста. Необходимо последовательное его формирование с постепенным усложнением. В результате этого в процессе работы над текстами после выбора формулировок темы из предложенных учащимся дается задание продолжить предложение: « В этом тексте говорится о том, что … (или о том, как …) ». Ответ на такой вопрос требует составления развернутого ответа, полно отражающего содержание текста. В дальнейшем учащимся предлагается самим назвать вопросы, на которые нужно ответить, чтобы определить тему текста. Важно заметить, что вопрос для определения основной мысли (Что главное хотел сказать автор?) далеко не всегда помогает учащимся сформулировать ответ, поэтому необходимо показать учащимся, что определить главную мысль можно, поставив другие вопросы. Например, при подготовке к изложению по рассказу В. Драгунского «Друг детства» после определения темы работа идет следующим образом:

• •    Прочитайте, как вы определили тему текста, продолжив предложение в учебной тетради. (В тексте говорится о том, как Витя не стал развивать силу удара на мишке. В тексте говорится о том, как Витя раздумал быть боксером).

• •    Определяя тему рассказа, мы сказали, что случилось. Чтобы определить главную мысль, нужно ответить на вопрос: почему так случилось?

Поставленный вопрос ориентирует учащихся на анализ мотивов поведения героя, что необходимо для определения главной мысли текста.

При подготовке к изложению «Бывшие беспризорники» по рассказу Э. Шима учащимся задаются вопросы: Благодаря чему произошли чудесные превращения с цветами? Что определили, ответив на этот вопрос? Ответы на такие вопросы позволяют подвести учащихся к выводу о том, что для определения основной мысли необходимо разобраться в причинах, описанных в тексте событий. Такой подход пополняет представление о способах деятельности при выполнении данного задания.

В центре внимания операционная сторона деятельности, которая находится и при организации самостоятельной работы в ходе записи текста. Так, на первом уроке написания изложения по вопросам к частям текста (3 класс) в учебной тетради предлагается план, отражающий способ деятельности: Составь текст по вопросам. Работай так: 1) прочитай вопрос к части; 2) устно составь ответ; 3) сосчитай, сколько предложений в части; 4) напиши часть с красной строки.

Важным умением в работе над текстом является умение проверять изложение и сочинение. Следует подчеркнуть, что и для формирования этого умения необходимо организовать проверку, указывая тот способ, который позволит обнаружить недочеты и ошибки. После записи учитель предлагает провести проверку текста, выполнив следующие задания:

• •    Проверь, понятно ли содержание текста. Прочитай текст полностью так, как будто читаешь его первый раз.

• •    Проверь, правильно ли выделены части в тексте. Сравни текст с планом.

• •    Проверь, стоят ли знаки препинания в конце предложения. Читай каждое предложение, определяя, закончена ли мысль.

• •    Проверь, не пропущены ли буквы в словах. Читай слова по слогам.

• •    Проверь, грамотно ли написаны слова. Найди слова с орфограммами.

В учебной тетради предлагается памятка для работы над ошибками в изложениях и сочинениях, в которой наряду с условным обозначением ошибки и ее названием дается способ исправления. Например, для исправления повтора предлагается заменить или пропустить повторяющееся слово, неудачное слово заменить другим или составить другое предложение, при пропуске важного слова или предложения вставить нужное в текст.

Организация работы по формированию текстовых умений с ориентацией на освоение учащимися операционной стороны отдельных частных умений и в целом процесса работы над текстом создает условия для осознанного переноса умений на последующую работу и повышения уровня ее самостоятельности, так как некоторые этапы учащиеся смогут выполнять без помощи учителя. Однако ожидать, что они сами осуществят такой перенос, не следует. Для этого нужна специальная работа. Например, на итоговом этапе урока учащимся предлагается рассказать, как они готовились к изложению или сочинению, как выполняли те или иные действия, почему важно было их выполнить. На следующих уроках обсуждается, как они будут готовиться, как будут выполнять те или иные задания.

Таким образом, реализация системно-деятельностного подхода в работе по развитию связной речи предполагает четкое определение комплекса текстовых умений, учет их взаимосвязей в процессе обучения, создание условий для овладения учащимися операционной стороной умений как общих, так и частных, и осознанный перенос сформированных умений на работу с текстом на более высоком уровне самостоятельности.