Российская идентичность: границы и риски педагогических практик

Современная «неопределенная, множественная, сложная, насыщенная возможностями и ограничениями, предоставляющая каждому безграничное поле выбора или же провоцирующая на отказ от них и потерю субъектности» (Е.П. Белинская) [3] ситуация развития российского общества акцентирует запрос в гуманитарном дискурсе на необходимость изучения широких гносеологических, ценностных и смысловых контекстов поведения человека и формирования им самостоятельных сценариев личностного саморазвития, т. е. идентичности (в данном случае российской), в условиях социального многообразия отношений.

Государственное внимание к вопросам российской идентичности отражено в Стратегии государственной национальной политики Российской Федерации на период до 2025 года [11], действующих ФГОС различных уровней образовательной системы [15], которые содержат обязательное требование к обучающимся по достижению субъектом позитивной российской (гражданской) идентичности как целевого ориентира и ожидаемого результата процесса воспитания. Однако система образования, уступающая иным социальным институтам в значимости для конкретной личности, часто не справляется с решением задачи реального формирования российской идентичности. По нашему мнению, это вызвано де-

вальвацией воспитания в системе образования и сознании педагогов, «неспособности во многом научить обучающихся совершать выбор по глубинным содержаниям, ибо многие предлагаемые им образцы поведения, ценности, антропо-образы не являются для них референтными» [16, с. 86]. Потому для социального воспитания сегодня принципиально актуальным и необходимым является вопрос об организации таких педагогических практик для личности, которые позволят обучающимся разных уровней образовательной системы формировать, самоутверждать и подтверждать свою субъектность в том или ином образе «я» в условиях сложившейся педагогической реальности и воспитательной системы.

В теории социального воспитания определено, что существует тесная связь места и роли социального воспитания в жизни человека с такими процессами, как развитие и социализация. При этом исследования А.В. Мудри-ка [10] и др. дают возможность изучать идентичность как критерий социализированности субъекта, детерминированный общими механизмами социализации и воспитания.

Поиску эффективных средств и способов формирования российской идентичности посвящены исследования Т.А. Каратаевой [7], А.А. Логиновой [8], Л.В. Пастуховой [12] и др. Интересны работы М.В. Воропаева [4], В.В. Серикова [13], Ю.С. Тюннико-ва [14], которые позволяют рассматривать процессуальные аспекты формирования российской идентичности как результата взаимовлияния и согласования субъективных педагогических реальностей педагогов и обучающихся, поддерживаемых особой системой деятельности и ролевой структурой отношений образовательной организации. В основу методологии исследования положены идеи о возможностях воспитания в формировании идентичности (М.В. Шакуровой [16; 17]) и понимания ее как результата взаимовлияния и согласования субъективных педагогических реальностей педагогов и обучающихся (М.В. Воропаева [4]).

Зададимся вопросом: обеспечивают ли современные педагогические практики трансляцию адекватных культурных стандартов и моделей поведения в ситуации ускорения жизни? Помогают ли они найти приемлемый ответ современному взрослеющему субъекту о смысле своего существования и предназначении в этом мире, достижении личностью позитивной идентичности (социокультурной, личностной и пр.)? Заметим при этом, что мы не одиноки в постановке подобных вопросов (С.В. Иванова [6], Г.Б. Мазилова [9], М.В. Шакурова [16; 17] и др.).

Для педагогических российских исследований идентичности принципиальным является понимание ее уровневой структуры, поскольку, как свидетельствуют исследования, понимание принадлежности субъекта к российскому сообществу и осознание ее начинается еще в семье, когда для ребенка понятия «мой дом», «моя улица», «мой город» часто оказываются в числе значимых антропообразов и должны таковыми выступать. При этом соотнесение субъектом себя с той или иной общностью на микро-, мезо- и макроуровнях (семья, родной край, село, город и т. п.) вовсе не противоречит сложно структурированному феномену российской идентичности. «Человек, говоря о себе “Я – россиянин” и “Я – гражданин”, демонстрирует свою российскую идентичность. Он признает свое членство в составе общности, образ члена этой общности ему близок и значим; он знает и принимает нормы поведения, разделяет ценности, реализует их в повседневной жизни. Руководствуясь этими представлениями, оценками, отношениями, человек дифференцирует свое окружение, рефлексирует свое соответствие нормам и образцам, принятым в референтном для него сообществе. Формирование этой идентичности может выступать фактором позитивного включения индивида в деятельность государства, развития активности в установлении социальных связей и разумного отношения к ресурсам. При этом такая идентичность базируется на значимости, актуальности сегодня и сейчас того или иного образа, членства, принадлежности» [17, с. 64].

Заметим между делом, что часто российская идентичность формируется как навязанная. Большой проблемой здесь выступает элемент долженствования в системе образования и практически неучет косвенных методов работы с феноменом идентичности. Как показывают наши собственные наблюдения и экспертные оценки, полученные в результате общения с педагогическими коллективами в школах страны в период апробации Примерной программы воспитания начиная с октября 2019 г., появление в ФГОС ООО обязательной позиции, ориентирующей на включение в календарные планы воспитательной работы с обучающимися в направлении формирования российской (в том числе гражданской) идентичности, практически ничего не изменило в организации и содержании педагогических (в первую очередь воспитательных) практик в наблюдаемых нами образовательных организациях.

Более того, идентичность, по сути, имея «мерцающий» характер, не вполне сущностно понимаемой современными педагогами (не в последнюю очередь и из-за отсутствия четкого и методически грамотного объяснения от педагогической науки) часто усугубляет навязанную ситуацию, в то время как нам необходимо говорить о работе с данным феноменом в контексте технологий выбора, опробования, проблематизации, примеривания и пр.

Потому полагаем, что педагогическая работа по достижению обучающимися позитивной российской идентичности должна планироваться и реализовываться за счет реального обеспечения в образовательной организации гуманистического воспитательного пространства, во многом уникального и специфичного для каждой конкретной образовательной организации, представленного традициями воспитания, взаимодействия участников педагогического процесса, значимыми для них образовательными (и воспитательными) событиями (а не просто набором мероприятий, которые часто оказываются малорезультативными из-за их принудительного, обязательного характера, но не личностно значимого), самоуправления и т. п.

Безусловно, в создании и реализации работы по формированию и развитию у обучающихся российской идентичности в рамках воспитательного пространства следует учитывать возможные затруднения, которые обусловливают возможные границы и ограничения в интересующем нас виде деятельности:

«а) затруднениями формирования консолидированного базового набора идентичностей;

• б)    нарушением социокультурного равновесия воспитательного пространства;

• в)    нереферентностью воспитательного пространства для ребенка;

• г)    незначимостью педагога для школьника или значимостью лишь по основанию статуса власти;

• д)    деформациями влияния педагога как значимого Другого на ребенка» [16].

В отношении представленных выше параметров следует представить несколько важных, по нашему мнению, пояснений.

Во-первых, действующие ФГОС ООО указывают на необходимость реализации в общеобразовательных организациях программ, в содержание которых часто включены отдель- ные, как правило, не связанные между собой и не имеющие возрастной преемственности мероприятия, не имеющие ничего общего с логикой построения педагогической работы с феноменом идентичности. Фактически эта обязанность ложится на плечи классных руководителей и учителей-предметников в ситуации почти полного отсутствия системной работы школ в данном направлении. И это вопрос не только, а может и не столько к школам, сколько к утраченным на сегодня методическим объединениям педагогов-воспитателей и педагогической науке, которые так и не смогли разработать внятные методические разъяснения и валидные методики формирования и сопровождения у обучающихся разных возрастов российской идентичности личности и группы.

Во-вторых, проблематичной является ситуация с определением влияния на российскую идентичность обучающихся референций (значимых объектов, Других), их роли и возможностей в разных возрастных периодах и различных воспитательных и педагогических контекстах. При этом степень их влияния детерминирована мерой присутствия тех или иных референтов в пространстве жизнедеятельности личности обучающегося, уровнем социальной поддержки, авторитетности и власти. Каковы референтные позиции педагога как значимого Другого в воспитании в целом и в процессе формирования российской идентичности обучающихся? Многочисленные экспертные оценки, педагогический опыт и результаты эмпирических исследований дают обоснованную возможность констатировать, что современная школа, к сожалению, как и педагоги, часто не является таковой в силу следующих обстоятельств:

• •    утраты педагогами референтности из-за взросления и девальвации педагогической профессии в социуме;

• •    снижения значимости педагога или вовсе ее утраты как единственного источника информации и социального опыта;

• •    проявления педагогическими работниками своих личностно-профессиональных особенностей и профессиональной деформации (а также присущей данному виду деятельности профессионального «выгорания»);

• •    особенностей сложившейся в образовательной организации воспитательной реальности (согласованность совместных действий в воспитании, взаимопомощь и пр.).

В-третьих, практики педагогической и воспитательной работы с феноменом идентич- ности предполагает в качестве непременного условия их результативности (и далее – эффективности) обращение к антропообразам «россиянин», «гражданин», «патриот» и т. п., а не просто традиционным патриотизму, гражданственности, гражданской позиции и т. п., которые в известной степени до сих пор представляют собой социально-педагогические абстракции. Одним из возможных действенных средств здесь является поиск и обращение к реалистичным примерам. Давайте снова обратимся к себе: часто ли мы сами соглашаемся и принимаем на себя антропообразы, каково их явное и «скрытое содержание» (последнее представляется еще плохо разработанной категорией в педагогической науке, ибо связано с анализом и оценкой стихийных процессов, для которых пока еще не выработана четкая методология, описательные, диагностические и аналитические процедуры). Вместе с тем, если следовать за принципом человеко-размерности идентичности, представленные антропообразы не должны казаться «отчужденной нормой». Наоборот, они должны быть привлекательны, но в то же время доступны и реалистичны. Часто это не совпадает с действительностью (ярким примером является декларирование необходимости заботы о повышении статуса педагогической профессии).

Каковы основные риски педагогических практик формирования российской идентичности?

• 1.    Риски имитации воспитательных усилий субъектов в формировании российской идентичности . В многочисленных беседах с педагогами, посвященных формированию идентичности школьников, мы неоднократно сталкивались с тем, что, не владея теорией вопроса, учителя интуитивно описывали один из механизмов формирования идентичности. Он строится на противопоставлении, поиске или искусственном создании оппозиции, удержании «своего», отличного от «другого» или «чужого». При этом отмечалось, что в повседневной педагогической практике данный механизм используется широко и беспроблемно. Вместе с тем в идентике как междисциплинарной отрасли научного знания, изучающей идентичность и процесс ее формирования, данный механизм характеризуется как неэффективный. Формируемая подобным образом идентичность зависима от наличия оппонента. Его отсутствие приводит к деформации идентичности, эскалации поиска и удержания оппозиции. Учитывая тот факт, что воспитательные практики, направленные на фор-

• мирование различных видов идентичности, в настоящее время проходят этап становления и оформления, важны их методологические основания и грамотное научное обоснование. Подобные механизмы, используемые как базовые, априори снижают их педагогическое значение и действенность.

• 2.    Риски перехода из крайности в крайность, резкое изменение доминирующих установок. Как уже частично отмечалось выше, феномен идентичности для современной педагогической теории и практики представляется неудобным из-за своей реалистичности [18] и подвижности. Наиболее проблематичным остается непонимание (а в ряде случаев нежелание понимать) исследователями и практиками сущностной черты идентичности как характеристики личности – ее подвижности и неустойчивости. Это, в частности, проявляется в том, что сегодня актуальными являются одни антропообразы и образцы, а завтра из-за того, что они не прошли проверку, оказались бессодержательными, девальвированными со стороны референтного до недавнего времени Другого и т. п., не закрепились в я-концепции и не стали частью социального опыта личности. Таким образом, возникает вопрос: как можно изучать подвижные и неустойчивые феномены личности, к которым относится идентичность человека? Как ненавязчиво поддерживать интерес к конкретным антропообразам и образцам? Как «не перекормить» одним и тем же? Педагогика сегодня только начинает открывать для себя эти вопросы и потому пребывает в ситуации напряженного поиска. По нашему мнению, проблемное поле таких «неудобств с идентичностью» будет только нарастать, что мы связываем с изменением самой логики развития науки и парадигмальными сдвигами современного постнеклассического этапа развития науки, когда придется научиться отвечать на неустойчивые и подверженные повышенному динамизму вызовы времени, которые прямо или косвенно влияют на развитие человека в разных социальных контекстах, тем самым затрудняя достижение им целостной и непротиворечивой идентичности.

• 3.    Невнимание к обучению выбору, содействию мотивированному осмысленному выбору . С учетом вышеобозначенной динамичной природы и «мерцающей сущности идентичности проблематичной является задача обучения выбору в контексте сложных сущностных феноменов, к которым принадлежат антропообразцы и значимые Другие во всем многооб-

• разии их сущностных проявлений. Как привлечь к выбору желаемых образцов, не столь ярких и не столь легких по достижению, но важных с точки зрения задач образования? Да, конечно, можно минимизировать демонстрируемый ребенку опыт и предложить выбор из жестко заданной группы параметров, имеющихся в распоряжении антропообразов, достойных нашего внимания и закрепления в тот или иной период. И подобные педагогические практики нам тоже хорошо известны, однако они бывают жизнеспособными, пока субъект не сталкивается с иным опытом, и тогда кризисные последствия могут быть очень болезненными (до сих пор многие наши соотечественники переживают крах модели «советского человека»).

• 4.    Риски несоблюдения принципа возрас-тосообразности в ситуации педагогического взаимодействия. Здесь только обратим внимание на то обстоятельство, что возможности обучающихся в освоении антропообразцов и культурных моделей «Я – россиянин», «Я – гражданин» и пр. обусловлены учетом степени свободы и мерой педагогического присутствия Других, когда первые совершают тот или иной выбор, обращаются к тому или иному опыту в контексте педагогического процесса формирования и развития их российской идентичности.

Потому выбор – элемент человеческой жизнедеятельности, значение которого, с точки зрения Э. Гидденса (A. Giddens) [19], в современных условиях постоянно возрастает. Сегодня именно выбор, а не беспрекословное следование традициям и нормам определяет как социальные отношения и социальные взаимодействия, так и самостроительство личности. Выбор не дан заранее и не предрешен, что не означает автоматического увеличения свободы, но свидетельствует о росте альтернатив. Проблему выбора рассматривают и ученые, анализирующие педагогические контексты процесса самоопределения. В отечественной педагогике наибольшую известность получили модель школы самоопределения А.Н. Ту-бельского [5] и школы-парка М.А. Балабана [2], в основе организации образовательного процесса в которых лежали активные процедуры выбора и его педагогического сопровождения. В педагогическом контексте, очевидно, речь должна идти об обучении обоснованному выбору, формировании мотивов выбора, при этом сам процесс обучения должен строиться преимущественно на косвенных методах и приемах взаимодействия педагогов и воспитанников.

С учетом вышесказанного полагаем, что продуктивные возможности педагогических практик формирования и развития российской идентичности обучающихся, по нашему мнению, обусловлены следующими ограничениями, присущими иной или иной модели воспитательного пространства или педагогической реальности в образовательных организациях:

• 1)    сложившейся структурой и типом воспитательного пространства;

• 2)    мерой активности и особенностями взаимодействия субъектов воспитательного пространства (мера со-бытийности);

• 3)    совокупностью временных характеристик активности (наличие позиции и мера ее устойчивости);

• 4)    характером отношений между взаимодействующими субъектами (мера референтно-сти и особенности номинальности членства);

• 5)    соотношением социальных и культурных компонентов в доминирующих между субъектами отношениях;

• 6)    интериоризацией субъектами пространственных влияний, отдельными личностными изменениями и изменениями идентичности субъектов воспитательного пространства.

Таким образом, актуальность понимания рисков и ограничений в контексте разработки педагогических аспектов формирования проблематики российской идентичности обусловлена тем, что российская идентичность является интегративным качеством, определяющим воспитание личностных качеств субъекта образовательного процесса, отражающим прежде всего актуальные потребности самой воспитательной практики в контексте новой парадигмы образования и ее социальную значимость. Предлагаемые авторские формулировки рисков и границ педагогических практик с учетом сложившейся педагогической реальности носят, впрочем, дискуссионный характер и имеют целью обратить внимание на важность и стратегическую необходимость исследований проблем идентичности в настоящем и будущем как для педагогической теории, так и для практики.