Социокультурная тематика гимназических сочинений рубежа XIX-XX веков

В русской школе рубежа XIX-ХХ вв. социально-культурная тематика сочинений занимала значительный объем в общем числе письменных работ учащихся. Данные темы никак не противопоставлялись историко-литературным темам, входя в различные классификации, созданные методистами-словесниками. В то же время термин «социокультурная тематика» не был распространен в исследуемый временной период. На рубеже XIX-ХХ вв. данную функцию исполняли «полуотвлеченные» темы сочинений. История методики не сохранила конкретных дефиниций для данной тематики; тем не менее методические подходы к написанию, характер и содержание подобных сочинений широко отражены в известной работе С.С. Ларионова «Некоторые вопросы методики сочинения»

(1912), где приводятся статистические данные о предпочтениях гимназистов Тифлисского учебного округа относительно тематики школьного сочинения за 1912 год.

Статистика выбора учащимися тех или иных тем приводит методиста к мысли о том, что главным предпочтением гимназистов являлись темы «полуотвлеченного или обобщающего характера, основанные на определенном фактическом материале» [5, с. 10]. Несмотря на то, что в данной трактовке полуотвлеченных тем не значится присутствие литературного материала, анализ труда С.С. Ларионова показывает: данные темы непременно содержали как материал из личного опыта ученика, так и знание курса литературы. Выбрав из предпочтений учащихся Тифлисского учебного округа 54 самые востребованные темы сочинений, С.С. Ларионов обнаруживает, что подавляющее большинство тем носит полуотвлеченный характер. Яркими образцами подобных тем являются следующие сочинения: «Значение типа Обломова», «Возвышенные мысли и чувства, вызываемые в нас художественными произведениями литературы», «Любовь к ближним как необходимая основа деятельности человека, по данным литературы» [См.: 5, с. 17-18]. В приведенных темах социокультурный и историко-литературный аспект гармонично дополняют друг друга, помогая учащемуся формировать свое мировоззрение и нравственный облик. Гармония, на наш взгляд, определялась тем, что темы сочинений оптимально объединяли в себе баланс фактического и литературного материала и вызывали непосредственный интерес учащихся. Требования к характеру тем сочинения, сформулированные на основе изучения С.С. Ларионовым предпочтений и высказываний учащихся, методист трансформировал в четыре основных пункта:

• 1.    Тема не должна опираться исключительно на литературный материал;

• 2.    Она должна давать учащимся возможность проявить свое общее развитие, высказать собственные, индивидуальные взгляды;

• 3.    Тематика сочинений должна по возможности действовать не только на ум, но и на сердце ученика;

• 4.    Лучшим видом работ являются сочинения на темы полуотвлеченного характера [См.: 5, с. 19].

Выстраивая темы сочинений в соответствии с иерархией предпочтений учащихся, С.С. Ларионов опосредованно предлагал определенную тематическую классификацию школьных сочинений. Следует отметить, что проблема тематических классификаций, включающих сочинения различного характера (не только историко-литературного), регулярно актуализировалась в методических трудах рубежа XIX-ХХ вв. В то же время унифицированной, принятой всем методическим сообществом системной классификации не существовало. Этому препятствовали следующие факторы: прежде всего, огромное разнообразие тем, их значительные жанровые различия и, что самое важное, целевая направленность сочинений. Одни из них расширяли культурный кругозор учащегося, другие углубляли географические познания, третьи представляли собой критический анализ художественного текста и т.д.

Интерес к тематической классификации школьных сочинений данного периода с точки зрения современной методики обусловлен возможностью сопоставления тематики современного итогового сочинения с гимназическими сочинениями исторической модели. Современное итоговое сочинение не привязано напрямую к историко-литературному материалу и имеет широкий спектр тем социально-культурного характера. Наша цель - предложить для сопоставления и последующего использования в современной школе исторически сложившихся подходов к формулировке тем школьного сочинения.

Как уже отмечалось, тематика школьных сочинений в последние десятилетия XIX в. и первые десятилетия ХХ в. отличалась широким разнообразием и не ограничивалась, также как и в современной школе, историко-литературной направленностью даже в выпускном классе гимназии. Ярким свидетельством такого разнообразия является классификация С.В. Фарфоровского (1910), основанная на анализе сочинений для старших классов. Методист делит весь объем распространенных тем на четыре категории. К первой категории он относит так называемые общие темы и темы отвлечённого характера [См.:

• 7,    с. 6]. Чтобы развернуто раскрыть их, учащиеся должны были продемонстрировать интерес к различным сферам культурной и социальной жизни. С точки зрения С.В. Фарфоровского, такие темы представляли для учащихся определенные трудности, так как в них могли доминировать поверхностные рассуждения без опоры на серьезные аргументы и знания, поэтому продуктивность тематики четвертой категории, по мнению методиста, была крайне невысокой. С нашей точки зрения, «общие» темы в курсе русского языка и словесности были обусловлены главным целеполаганием изучения предмета - знать свой родной язык; следовательно, темы социального и культурного характера гармонично сочетались с данной целью и были необходимы в гимназическом курсе. Остальные категории С.В. Фарфоровский связывал с историко-литературным материалом, дифференцируя их по доминантам работы над текстом:

• 1)    по принадлежности к творчеству одного писателя;

• 2)    по обзорному принципу анализа материала;

• 3)    по интерпретации одного, конкретного произведения.

Сочинения, в которых разбиралось творчество одного писателя, предлагались учащимся после изучения очередной монографической темы. Например, «Гуманные мотивы в творчестве Тургенева» [7, с. 5]. В подобных темах С.В. Фарфоровским предполагалось детальное знакомство с произведениями, умение оперировать частностями из художественных текстов в процессе создания широких обобщений и знание идейного содержания всего творчества писателя.

Вторая категория (обзорные темы) касалась в основном содержательных доминант того или иного обширного историко-литературного периода. В частности, предлагалась тема «Гуманность как основная тенденция русской литературы XIX века» [7, с. 4]. В рамках обзорной тематики учащийся должен был продемонстрировать не только знание всех произведений данного периода, но и проявить самостоятельность в суждениях, а также показать степень своего литературного развития.

Письменные работы, посвященные отдельному литературному произведению (третья категория), по замыслу методиста представляли собой годовые задания-проекты. В качестве примера автор приводил тему «Гуманные идеи в "Записках охотника"» [7, с. 4]. Раскрытие темы в данной категории предполагало активное погружение в идею, в содержание художественного текста, а также знакомство с литературной критикой.

Если сравнивать социально-культурные и историко-литературные темы сочинений по количественному принципу, то доминирование «полуотвлеченной» тематики будет очевидным: в известных на тот период тематических сборниках историко-литературный пласт составлял не более 25% [См.: 1; 2; 8; 9]. Так, в сборнике И.В. Гаврилова (1876) из 60 предложенных тем к строго историко-литературным можно отнести только 14; причем многие из них имеют широкий историко-социальный контекст. Так, например, тема «Черты быта русского народа по летописным сказаниям X века» связывает вместе исторические, литературные и этнографические реалии русского мира Х века [См.: 2, с. 55]. Такие темы из сборника И.В. Гаврилова, как «Значение слова "народ"» [2, с. 26], «Влияние мореплавания на развития человечества» [2, с. 39], «Великих нет, но подвиги их живы» [2, с. 69], расширяют в первую очередь общую культуру учащегося, относятся к историческим и естественно-научным областям знаниям, актуализируют его гражданскую позицию; иными словами, они относятся к социальной и культурной жизни общества, несмотря на то, что являются сочинениями в рамках предмета «словесность». Тема «Привычка и обычаи» из сборника Л.И. Шумиловского (1910) также основывается, скорее, на житейском опыте гимназиста, при этом не исключает использования художественного материала [См.: 8, с. 87].

Анализируя сборники тем сочинений конца XIX - начала ХХ в., следует отметить, что отнюдь не в каждом тематические классификации предлагались эксплицитно. Редкое исключение из этого правила - работа Л.И. Шумиловского «Руководство к самостоятельному составлению ученических сочинений» (1910). В классификации методиста темы делятся на историко-культурные, полуотвлеченные, исторические, географические, ав- тобиографические, литературные. В исследовании современного методиста Е.В. Гетманской подчеркивается, что «отсутствие тем сочинений, связанных с историей отечественной литературы, отражает динамику становления исторического подхода к изучению литературы, когда он уже декларируется, но еще не входит в практику» [4, с. 15]. Мы согласны с оценкой методиста в том, что историко-литературная тематика школьных сочинений не доминировала в школе на рубеже XIX-ХХ вв.: так, в классификации Л.И. Шумиловского из представленных 236 тем историко-литературных - 92, то есть только 38,9%, несмотря на то, что все темы сформулированы в рамках предмета «словесность». Следует отметить, что темы, представленные в классификации Л.И. Шумиловско-го, предназначались для старших классов гимназии. Многие историко-литературные темы из нее имели связи с историей, социологией, этнографией, например темы «Пётр Великий в изображении Пушкина» и «Русская жизнь и природа в романе "Евгений Онегин"» [См.: 8, с. 28-29]. Возвращаясь к оценкам социально-культурной тематики сочинений в современной методике, отметим, что отнесение «отвлеченной» темы к тому или иному разряду внутри классификации, порой не отличалось точностью. По мнению Е.В. Гетманской, тему «Польза стекла» (из классификации Л.И. Шумиловского), внесенную в разряд историко-культурных, следовало, скорее, отнести к естественно-научным, а тема «Возрождение» не могла быть безоговорочно отнесена к историческому разделу, она, скорее, имела культурно-историческое прочтение [См.: 4, с. 20]. Но в данном случае для нас важен сам факт постоянного присутствия в классификациях сочинений по русской словесности значительного пласта социокультурной тематики. Сопоставляя социокультурные темы рубежа XIX-XX вв. с тематикой современного итогового сочинения, можно утверждать, что в современной школе мы не видим тем исторического характера, а также прямых связей с античной культурой и литературой. Внимание к темам из античной культуры в тематике сочинений столетней давности, на наш взгляд, вполне объяснимо: «В педагогическом сообществе продолжали оставаться сильными идеи эллинизированной школы: на этапе вступительных экзаменов главными предметами историкофилологических факультетов оставались классические языки» [3, с. 261].

Следующая классификация школьных сочинений методиста В.А. Самсонова, на наш взгляд, также выходит за рамки предмета «словесность». Ее основные составляющие (сочинение-повествование, сочинение-характеристика и сочинение-рассуждение) являются, по сути, строго стилистическими. Классификация В.А. Самсонова в целом не подчиняется алгоритмам анализа исключительно художественного текста и может использоваться при группировке социокультурной, исторической, морально-нравственной тематики сочинений. Сочинением-повествованием В.А. Самсонов называет «...такое сочинение, в котором излагается ряд событий, объединенных данною темой, в хронологическом порядке» [6, с. 13]. Для раскрытия сочинения-повествования методист предлагает брать небольшой рассказ, отличающийся «простотой содержания и доступностью формы». В первую очередь методиста занимает раскрытие логической стороны сочинения, а далее он предлагает рассматривать приемы изложения мыслей, причем крайне важным условием считает возможность разделения всего текста на ряд более мелких повествовательных событий, которые, в свою очередь, и будут предметом разбора. Кроме этого, В.А. Самсонов обращает внимание на основной принцип обучения стилистики, который для него реализуется в воспроизведении образцов, особенно на первоначальной ступени обучения сочинениям-повествованиям. В своей классификации В.А. Самсонов группирует в отдельный раздел сочинения-характеристики, значительную часть данной категории занимают нелитературные характеристики. Они предполагают у человека «известный запас наблюдений над людьми и явлениями жизни, и понимание этих явлений: умение ставить во взаимную связь те или иные события, самостоятельно комбинировать факты, находить причину, следствие, проследить развитие какой-либо черты в ряде событий» [6, с. 78]. В контексте нашей работы выделение нелитературных характеристик и методика работы с ними важны, так как отражают в первую очередь алгоритм работы над социокультурной темой, несмотря на то, что у методиста нет образцов социокультурной тематики сочинений.

Таким образом, в исторической модели русской школы рубежа XIX-ХХ вв. присутствовал широкий пласт публицистических тем сочинения, который был связан с социологическими, культурологическими проблемами и историческим материалом. Рассмотрение социокультурной тематики школьных сочинений, распространенной в русской традиции рубежа XIX-XX вв., приводит нас к выводу о том, что тематический дуализм письменных работ (их разделение на историко-литературные и социокультурные темы), возникший в русской школе позднее, в ХХ в., не был характерен для методики конца XIX - начала ХХ в. Социокультуртные и историко-литературные темы воспринимались методическим сообществом данного периода как целостный объем тем, развивающих личность ученика. В ключевом исследовании С.С. Ларионова, анализирующего тематику сочинений данного периода, подчеркивается, что 85% из общего количества сочинений характеризовались как «полуотвлеченные», где был востребован и личный опыт учащегося, и его историко-литературные знания. Уровень литературного развития учащегося в рамках предмета «словесность» подтверждался не только историко-литературными, но и широкими социокультурными компетенциями. Тематика современного итогового сочинения также апеллирует к социокультурному опыту учащегося. Изучение и анализ в этом контексте методических подходов рубежа XIX-ХХ вв. позволит расширить использование тем социокультурной тематики в итоговом сочинении начала XXI столетия.