Современные подходы к профессиональному развитию учителей на программах повышения квалификации

Современные подходы к профессиональному развитию учителей меняются вместе со сменой парадигм в обучении учителей. Исследователи выявили контрастирующие черты традиционных и новых парадигм профессионального развития учителей. При этом старый подход соответствует трансмиссионной модели обучения, которая рассматривает роль учителей-учащихся как пассивных поглотителей знаний, а новая модель отражает конструктивистский взгляд на образование, который предполагает, что учащиеся учителя самостоятельно направляют свое профессиональное обучение и рост [16].

Исследователи отмечают, что на протяжении всего XX века разделение теории и практики оставалось центральной проблемой профессионального обучения учителей. Анализируя данную проблему, они приходят к выводу о том, что многие традиционные стратегии, в частности, подход «теория в практику», оказывают слабое влияние на развитие и поведение учителей, поскольку не решают основной проблемы обучения учителей – проблемы перехода от интеллектуального понимания теории к эффективному применению ее на практике. Более фундаментальный сдвиг обеспечивает, по мнению исследователей, подход, при котором акцент смещается на обучение на рабочем месте, где осуществляется тесное сотрудничество между преподавателями подготовки педагогических кадров и учителями, которые постепенно становятся тьюторами для учителей в школах. Однако такое обучение на рабочем месте может пострадать из-за копирования деятельности педагога-наставника и в целом социализирующего, часто традиционного влияния школьного контекста на обучение учителей [22;24].

Таким образом, проблема профессионального развития учителей намного сложнее, чем это часто предполагается.

Фред Кортаген утверждает, что для обучения учителей целесообразным является подход, представляющий собой более радикальную попытку интеграции практики и теории, а именно путем постановки в центр личности учителя, когда профессиональные и личные аспекты обучения переплетаются. Только на первый взгляд, по мнению исследователя, кажется привлекательной идея, что, как только у учителей появятся верные взгляды и убеждения относительно преподавания и обучения, они смогут изменить

свою профессиональную деятельность в правильном направлении. Однако это довольно упрощенный взгляд на обучение учителей. Когда во время урока многое происходит одновременно, учитель практически не принимает сознательных решений, поэтому мышление лишь частично влияет на его поведение, не говоря уже о теориях, которые он изучал. Для того чтобы способствовать правильному обучению и развитию учителей, необходимо принимать во внимание их мысли, чувства и желания, нужно сместить акцент с программы повышения квалификации на личность обучающегося педагога [22].

Цель статьи заключается в том, чтобы проанализировать тенденции в дополнительном профессиональном образовании, влияющие на профессиональное развитие учителя в условиях программ повышения квалификации.

Методологический анализ развития и становления человека в профессии осуществили К.А. Абульханова-Славская [1], Э.Ф. Зеер [5], Е.А. Климов [6], А.К. Маркова [7] и др. В их трудах систематизированы психологические критерии, уровни, этапы, ступени продвижения человека труда к профессионализму, виды профессиональной компетентности; обобщены психологические факторы, способствующие и препятствующие профессиональному росту.

Проблемы профессионального развития педагога активно поднимаются в отечественной науке (А.Е. Бахмутский [2], Е.Ю. Васильева [3], Г.А. Епанчинцева [4], Т.В. Потемкина [8] и др.).

В рамках дискуссии, посвященной указанной проблеме, мы считаем необходимым акцентировать внимание на важности организации эффективной поддержки профессионального развития педагогов, направленной на стимулирование их активной вовлеченности в процесс непрерывного профессионального роста, обеспечение возможностей для учителей на протяжении всей профессиональной карьеры приобретать и развивать необходимые им профессиональные компетенции. Одним из ключевых компонентов такой системы поддержки выступает оценка профессиональных компетенций педагога, реализация которой, по нашему мнению, должна осуществляться в логике формирующего оценивания. Такое оценивание коррелирует с принципами партисипатив-ного подхода, предусматривает дизайн и проведение оценочных мероприятий с участием самих учителей, способствует выработке возможных траекторий развития с учетом их индивидуальных потребностей, актуализирует субъектный характер преобразующей активности педагогов. В качестве технологии формирующего оценивания, как свидетельствует наш исследовательский опыт, целесообразно рассматривать мониторинг, позволяющий диагностировать профессиональные дефициты и выявлять индивидуальные профессиональные потребности учителей. На основе результатов мониторинга возможна разработка персонифицированных (адресных) программ дополнительного профессионального образования, посредством реализации которых обеспечивается внедрение персонифицированной модели повышения квалификации педагогических кадров [2].

По классификации Е.А. Климова профессия учителя относится к социономической группе профессий [6]. Ученые отмечают, что особенностью профессий социономиче-ского типа является то, что «помогающая деятельность» становится главным элементом профессиональной деятельности, иначе говоря, помогающая деятельность становится «профессией, когда субъект помогающей деятельности начинает осознанно и целенаправленно применять специальные знания и навыки» [10, с. 187].

Все профессии социономического типа делятся на 3 разновидности: исполнительские, творческие и руководящие. Творческие, к которым и относится профессия «педагог», – это профессии, связанные с анализом, исследованием, конструированием, разработкой новых образцов, принятием нестандартных решений, поэтому тематическим ядром профессии учителя выступают soft skills (гибкие социальные компетенции): адаптивность, интерактивность, коммуникативность, мобильность, толерантность, креативность и др. [8].

Фред Кортаген и его коллеги предложили взгляд на эффективного учителя как на человека, который на основе определенной согласованности между своими базовыми качествами, идеалами, чувством идентичности, убеждениями, компетенциями умеет влиять на свое окружение, на поведение и характеристики класса или школы. При этом профессиональное развитие понимается как процесс достижения такой согласованности. Такое определение может разрешить противоречие между аффективными и когнитивными качествами человека, личностными и профессиональными аспектами преподавания и может помочь прийти к всеобъемлющему пониманию того, что значит быть хорошим учителем [22].

Йерун Имантс и Мерел М. Ван дер Валь определяют профессиональное развитие как процессы и мероприятия , направленные на повышение профессиональных знаний, навыков и отношений учителей на индивидуальном уровне, которые могут привести к улучшению результатов обучения учащихся [19].

Сэм Симс и Гарри Флетчер-Вуд считают, что профессиональное развитие учителей более эффективно, когда оно является устойчивым, совместным, конкретным по предмету, опирается на внешний опыт, получает поддержку от учителей и основано на практике [24].

По мнению Йеруна Имантса и Мерела М. Ван дер Валя, результаты профессионального развития определяются как индивидуальные, групповые и организационные результаты, которые зависят от взаимодействия между индивидуальной практикой и воспринимаемым рабочим контекстом. Для обеспечения эффективности результатов повседневной деятельности в классе и школе эти улучшенные методы преподавания должны быть приведены в соответствие с характеристиками и процессами на рабочем месте. Результаты профессионального развития влияют на индивидуальную практику учителей посредством потока формальных и неформальных отзывов, которые учителя получают об эффективности результатов обучения учащихся и условий их работы [19].

Ян Вермунт и его коллеги понимают развивающее обучение учителей как процесс , в котором учителя достигают результатов обучения (изменения в знаниях, убеждениях, навыках, отношениях) посредством использования когнитивных, аффективных, регулятивных и социальных действий обучения [25].

В то время как более ранние концепции оценки учебной деятельности учителей относились к наблюдаемым действиям как критериям оценки, таким как, например, «обсуждение», «участие в семинарах», «чтение методической литературы» и т.д., более поздние концепции оценки эффективности уже учитывают умственную учебную деятельность учителей. По мнению Лоес Де Йонг, Якобина Мейринка и Вильфрида Адмирала, учебная деятельность в рамках программ повышения квалификации должна требовать от учителей использования материалов из практики, активной работы и в идеале быть интегрирована в повседневную работу педагогов [21].

Программа повышения квалификации с отрывом от работы является определяющим этапом непрерывного педагогического образования. Ребекка Купер и ее коллеги утверждают, что интенсивная программа повышения квалификации позволяет педагогам, основываясь на ее идеях, проявлять свободу действий и высокую степень профессионализма [16].

По мнению Джоанн Глиссон и коллег, на мобилизацию идей из программы повышения квалификации оказывают влияние такие факторы, как доверие учителей к исследованиям, лежащим в основе программы, и их соответствие школьным целям [17].

По данным Венди Хью и Джилл Мюррей, продолжительность совместной деятельности существенно влияет на обучение учителей, поэтому программы профессионального развития должны быть устойчивыми в течение долгого времени и включать значительное количество контактных часов (в качестве идеала авторы приводят пример практико-ориентированной 80-часовой программы повышения квалификации и даль- нейшей 160-часовой работы по модели Lesson Study). При этом программы, направленные на реформирование, должны быть ориентированы на работу с учебными группами, включая сети учителей, наставничество, коучинг, целевые группы, стажировки, индивидуальные исследовательские проекты или исследовательские центры учителей [18].

Исследования Л. Ингварсон, М. Мейерс и А. Бивис подтверждают важность того, что учителя должны активно участвовать в своем собственном обучении , при этом природа этого участия имеет даже большее значение, чем уровень обучения. По мнению авторов, эффективные программы повышения квалификации с целью профессионального развития учителей – это те, которые вовлекают участников в анализ их текущей практики, дают им возможность протестировать новые методы обучения. При этом эффективная интеграция новых навыков в опыт педагогов требует, чтобы программы имели четкую теоретическую основу, подкрепленную исследованиями, моделированием в реальных условиях, а также возможностью практиковать новые навыки и получать обратную связь от преподавателя. По мнению исследователей, эти выводы соответствуют более эффективной стратегии – сначала учителю необходимо опробовать новые методы и увидеть их влияние на своих учеников, а не пытаться сразу изменить их отношение к инновациям в надежде, что это приведет к изменениям на практике. Для оценки влияния, которое программы оказали на практику, учителя могут быть опрошены не менее чем через три месяца после участия в программе [20].

Методологической основой исследования является концепция субъектнодеятельностного подхода к изучению феномена социально-профессионального развития личности. В ее основе лежит идея субъекта, которым является личность – сосредоточение познавательных и деятельностных характеристик психологии человека. Деятельность анализируется по ее главным компонентам: целям, мотивам, действиям, операциям и т.д. [1; 9].

По данным Ульрики Бергмарк, профессиональное развитие исторически было сосредоточено на таких мероприятиях, как лекции и семинары, проводимые на курсах повышения квалификации с целью способствовать овладению учителем определенными навыками и компетенциями. Часто такое развитие основывалось на дефицитарном подходе : если учителям не хватает определенных навыков и знаний, то им необходимо обучение у экспертов [14].

По мнению Маргарет Ллойд и Джеймса Дэвиса, такой подход к профессиональному развитию учителей представляет собой нисходящую перспективу, при которой новые методы разрабатываются независимо от контекста преподавания и, следовательно, рискуют оказаться чрезмерно абстрактными и оторванными от школьной практики, что может затруднить профессиональное развитие и во многих случаях оказаться бесполезным для учителей. Авторы выступают за прагматическую модель профессионального развития, направленную на улучшение практических умений учителей, способных оказать влияние на успеваемость учащихся. Эти практические методы, которые интегрируются в повседневную работу учителей, зависят от контекста и вытекают из выявленных потребностей в развитии учителей – восходящей перспективы [23].

Анализируя концепции изменения (смены) учителя, которые используются в литературе по профессиональному развитию учителей, Дэвид Кларк и Хилари Холлингсворт выделили следующие шесть интерпретаций этих концепций: 1) изменение как обучение; 2) изменение как адаптация; 3) изменение как личностное развитие; 4) изменение как реформа; 5) изменение как системная реструктуризация и 6) изменение как рост или обучение. Они отметили, что среди этих альтернативных взглядов на смену учителей в фокусе нынешних усилий по профессиональному развитию сосредоточена перспектива «изменения как роста или обучения». Учителя как активные ученики участвуют и получают возможность в профессиональном образовательном сообществе вносить изменения в свои собственные убеждения и практику работы в классе [15].

Согласно труду Д. Кларка и Х. Холлингсворт «Взаимосвязанная модель профессионального роста учителей», изменения в учителях происходят через опосредующие процессы «рефлексии» и «принятия» в четырех областях, составляющих мир учителя: личностную область (знания, убеждения и отношения учителя), внешнюю область (внешний источник информации или стимулов), область практики (профессиональные эксперименты) и область последствий (значимые результаты). Эти четыре области образуют концептуальный контекст (т.е. среду изменений), который способствует смене (изменению) учителей посредством опосредующих процессов приятия и размышлений над своим опытом [Там же].

Взаимосвязанная модель является гибкой в отношении профессионального развития с учетом контекста и может помочь исследователям развивать четыре взаимосвязанные области, которые концептуально создают благоприятную среду для изменений учителей. Учитывая обобщенность и гибкость взаимосвязанной модели, она может служить аналитическим инструментом, с помощью которого авторы этой статьи попытались выявить конкретные закономерности, пути обучения и развития учителей.

Для достижения цели нашего теоретического исследования были выбраны для анализа три эмпирических исследования:

• •    исследование №1 авторов А.Е. Бахмутского, И.Д. Лушникова и Н.А. Чечевой (Россия) [2];

• •    исследование №2 автора О.В. Темняткиной (Россия) [11];

• •    исследование №3 авторов К. Андерссон и Т. Палм ( Швеция) [12; 13].

Выбор указанных успешных эмпирических исследований объяснялся интересами авторов и тем, что все три исследования объединены применением в каждом исследовании формирующей оценки результатов эффективности программ повышения квалификации педагогов.

Гипотеза исследования состоит в том, что анализ трех данных успешных эмпирических исследований поможет достичь цели – определить лидирующие подходы в дополнительном профессиональном образовании, влияющие на профессиональное развитие учителя в условиях программ повышения квалификации.

Для краткости представим сравнительную характеристику всех трех эмпирических исследований в рамках программ повышения квалификации в виде таблицы (таб .).

По итогам эмпирических исследований все три программы повышения квалификации оказались успешными и эффективными для профессионального развития учителей. Программы были устойчивыми в течение долгого времени и включали значительное количество контактных часов. Имели четкую теоретическую основу, подкрепленную исследованиями, моделированием в реальных условиях, а также возможностью практиковать новые навыки и получать обратную связь от преподавателя. По данным авторов исследований, все слушатели, участвующие в опытно-экспериментальной работе, продемонстрировали прирост компетенций и личностных (ключевых), и профессиональных, слушатели показали высокий уровень удовлетворенности итогами всех трех программ.

Проанализируем процесс профессионального развития учителей-участников опытно-экспериментальной работы в рамках трех эмпирических исследований с позиции труда Д. Кларка и Х. Холлингсворт «Взаимосвязанная модель профессионального роста учителей», рассмотренной нами выше.

Как было отмечено ранее, согласно данной модели, изменения в учителях происходят через опосредующие процессы «рефлексии» и «принятия» в четырех областях, составляющих мир учителя: внешнюю область (внешний источник информации или стимулов), личностную область (знания, убеждения и отношения учителя), область практики (профессиональные эксперименты) и область последствий (значимые результаты). Эти четыре области образуют концептуальный контекст (т.е. среду изменений), кото-

Таблица

Сравнительная характеристика трех эмпирических исследований в рамках программ повышения квалификации

Пара метры	Характеристика процесса
	Вологодский институт развития образования, г. Вологда, 2011–2014 г.	Институт развития образования, г. Екатеринбург, 2013–2018 г.	Исследовательский центр математического образования, г. Умео, Швеция, в течение 2011–2012 уч. г.
	А.Е. Бахмутский, доктор педагогических наук И.Д. Лушников, доктор педагогических наук, Н.А. Чечева, старший преподаватель кафедры педагогики	О.В. Темняткина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры управления в образовании	К. Андерссон, доктор педагогических наук, Т. Палм, профессор педагогической работы
	Мониторинг на уровне каждого учителя для выявления его профессиональных дефицитов и индивидуальных профессиональных потребностей	Диагностика индивидуальных личностных и профессиональных компетенций педагога	Изучение условий результативности программы повышения квалификации педагогов
	529 учителей, реализующих основные образовательные программы основного общего и среднего общего образования	976 учителей, реализующих основные образовательные программы основного общего и среднего общего образования	22 учителя математики 4-х классов среднего шведского города
	22 час. (3 дня по 6–8 часов) + посткурсовое сопровождение практики учителей	72 час. (9 дней, две сессии с межсессионным периодом для самостоятельной работы)	144 час. (24 дня по 6 часов в день, один раз в неделю в течение семестра), 72 час. самостоятельной работы
	Освоение принципов и технологий системнодеятельностного подхода	Освоение принципов и технологий системнодеятельностного подхода	Освоение технологии формирующего оценивания
	«Исследование действием», наблюдение за деятельностью педагогов, нарративная техника для самооценки	«Исследование действием», наблюдение за деятельностью педагогов, обсуждение результатов, обратная связь, анкетирование	Анализ применяемых методов формирующего оценивания на проведенных учителями уроках, анализ результативности процесса повышения квалификации

Продолжение таблицы

Сравнительная характеристика трех эмпирических исследований в рамках программ повышения квалификации

	Сопровождение педагогов в посткурсовой период: •    работа педагога с индивидуальной программой профессионального развития, •    участие в семинарах / вебинарах, •    организация индивидуальных и групповых консультаций по запросам педагогов; •    использование формата виртуальных методических кабинетов	Апробация на рабочем месте в межсессионный период освоенных технологий системно-деятельностного подхода: •    проведение диагностики личностного развития; •    проведение и анализ урока по разработанному в рамках программы конструкту урока; •    проведение и анализ теста для определения уровня освоения универсальных учебных действий	Апробация на рабочем месте, консультации профессоров, обсуждение проведенных уроков с применением технологий формирующего оценивания
^О g	Рефлексивная диагностика в форме индивидуального рефлексивного проекта педагога с определением перспектив его развития	Оценка педагогического проекта: диагностики личностного развития обучающихся, проектирования конструкта урока и теста, критериальная оценка ключевых и профкомпетенций	Оценка прироста успеваемости обучающихся
	Структура педагогической деятельности	Личностных – компоненты деятельности (ведущие типы деятельности). Профессиональных –про-фессиональный стандарт педагога	Структура технологии формирующей оценки обучающихся
	Надпредметные профессиональные : методологические, методические, технологические, оценочные, диагностические, проектировочные, рефлексивные	Личностные : эмоциональнопсихологические, регулятивные, социальные, аналитические, творческие, самосовершенствования. Профессиональные (освоение технологий системно-деятельностного подхода)	Профессиональные компетенции, сформированные при освоении технологии формирующей оценки обучающихся

рый способствует смене (изменению) учителей посредством опосредующих процессов принятия и рефлексии своего опыта.

Взаимосвязанная модель профессионального роста учителей авторов Д. Кларка и Х. Холлингсворт использовалась авторами теоретического исследования в качестве интерпретирующей линзы при выявлении тенденций в дополнительном профессиональном образовании, влияющих на профессиональное развитие учителя в условиях программ повышения квалификации.

Начнем с внешней области – внешних источников информации и стимулов. Теоретической основой всех трех исследований явились инновационные подходы: технологии системно-деятельностного подхода для российских учителей и технология формирующей оценки для шведских педагогов. Во всех трех эмпирических исследованиях формирующее оценивание являлось методологической основой применяемых преподавателями методов. В исследовании №1 технология формирующего оценивания легла в основу мониторинговых исследований оценки профессиональных компетенций учителей, применялась технология «исследование действием», наблюдение за деятельностью педагогов. В исследовании №2 технология формирующего оценивания использовалось как основа формирующей оценки процесса обучения учителей. В исследовании №3 технологии формирующего оценивания осваивались педагогами в процессе программы повышения квалификации и являлись основой организации самого процесса обучения. Стимулом во всех трех исследованиях стало повышение качества образования в соответствии с современными инновационными подходами.

Следующий компонент взаимосвязанной модели профессионального роста учителей авторов Д. Кларка и Х. Холлингсворт – личностная область (знания, убеждения и отношения учителя). Влияние трех программ на убеждения и отношения учителей обеспечивалось технологией формирующего оценивания, которая позволяла развивать их субъектные качества через организацию групповой работы, активное участие в коллективном обсуждении разрабатываемых педагогами исследовательских проектов, обратную связь, предоставляемую преподавателями и профессорами, использование нарративной практики, анкетирование и другие формы. Во всех трех исследованиях много внимания уделялось мотивации и рефлексии участников по отношению к освоению ими инновационных технологий.

Следующий компонент взаимосвязанной модели профессионального роста учителей авторов Д. Кларка и Х. Холлингсворт – область практики (профессиональные эксперименты). Большое влияние на слушателей, как свидетельствуют авторы всех трех исследований, оказали самостоятельная работа учителей по апробации разработанных в рамках программ проектов (уроков, тестовых работ, диагностики личностного развития учащихся и др.) и квалифицированное сопровождение преподавателями этого опробования. Учителя увидели влияние на своих учеников новых освоенных на программе методов, что привело к осознанной оценке полученных знаний и умений, желанию применять эти знания в своей учительской практике.

Последний компонент взаимосвязанной модели профессионального роста учителей авторов Д. Кларка и Х. Холлингсворт – область последствий (значимые результаты). О последствиях реализации программ повышения квалификации учителей можно судить в основном только косвенно. Как показало анкетирование, по итогам проведения слушатели продемонстрировали высокий уровень удовлетворенности результатами всех трех программ, но только первое исследование предполагало посткурсовое сопровождение. Как показали его результаты, б о льшая часть из 529 участников программы повышения квалификации интегрировали освоенные знания и умения в свою практику, стали активными тьюторами в своих школах по продвижению инновационных технологий.

Таким образом, соответствие трех эмпирических исследований модели авторов Д. Кларка и Х. Холлингсворт подтверждает наличие в них условий для профессионального роста учителей в рамках дополнительного профессионального образования.

Подводя итог, отметим, что в данной статье, посвященной анализу трех эмпирических исследований в контексте повышения квалификации с использованием технологий формирующей оценки, для изучения эффективности изучаемых исследований использовалась взаимосвязанная модель, сформулированная Д. Кларком и Х. Холлингсворт, которая позволила проанализировать процесс обучения участвующих учите- лей с точки зрения развития их базовых и профессиональных компетенций. Применение этой модели позволило подтвердить гипотезу исследования – определить лидирующие подходы в дополнительном профессиональном образовании, влияющие на профес-сиональное развитие учителя в условиях программ повышения квалификации.

Опираясь на полученные результаты, можно сделать следующие выводы о необходимых условиях успешности и эффективности программ повышения квалификации учителей для обеспечения их профессионального развития: программы должны быть устойчивыми в течение долгого времени и включать значительное количество контактных часов; иметь четкую теоретическую основу, подкрепленную исследованиями, моделированием в реальных условиях, а также возможностью практиковать новые навыки на рабочем месте и получать обратную связь от преподавателей. Оценка прироста компетенций и личностных (ключевых), и профессиональных должна проводиться с помощью технологий формирующего оценивания.

Представленные в статье результаты и выводы, по нашему мнению, могут быть полезными преподавателям в том, чтобы лучше поддерживать своих учащихся учителей в их профессиональном и личностном развитии.