Субъектное развитие будущих педагогов в цифровой культуре

«Гуманитарный поворот» начала XXI в. обозначил стратегически важное направление развития педагогического образования – цифровизацию, ориентированную на повышение профессиональных возможностей будущих учителей, основанную на технологиях машинного обучения, искусственного интеллекта и управления коллективным интеллектом [1]. В наше время, как пишет Скотт Лэш, цифровизация тотальна и неизбежна; вовлекая человека в масштабный спектакль, она кардинально влияет и на него, и на окружающую его реальность, порождая новые культурные нормы, а вместе с тем стиль мышления и мировосприятия [28].

В философско-антропологических и психолого-педагогических исследованиях недостаточно полно изучена специфика человеческой субъектности, не до конца решен вопрос о человеке как субъекте построения себя и своего мира в ультрасовременную эпоху виртуализации, когда диктатура реального уступает место авангардным технологиям, объединяющим мыслящих людей. Проблема субъекта и его развития в контексте цифровой культуры приобретает особую значимость в связи с происходящим в педагогике переосмыслением Человека, состояние которого оценивается как аксиологически критическое, поскольку в мире информационно-познавательных технологий человек превращает в виртуальную информацию и свое сознание, а его «предметный мир, жизнь, тело, чувственность, любовь, – то, что считалось подлинным, предстает вторичным, мнимым, небытием, в лучшем случае – традицией» [15, с. 89].

Педагогический аспект решения проблемы субъектности в эпоху цифровой эмиграции заключается, на наш взгляд, в определении условий развития потенциальных возможностей личности, создании субъектной парадигмы. Профессор В.В. Савчук отметил важную для понимания педагогической проблемы формирования субъектности деталь, утверждая, что сегодня цифровой код является инстанцией мысли, желания, целеполагания [20].

Нет сомнения в том, что цифровизация становится новой культурной формой, порождает культурные практики профессионального взаимодействия, обеспечивая создание нового интерфейса отношения к университетской образовательной реальности, в которой, как утверждают исследователи, происходит становление субъектности студента в совокупности его уникального опыта, приобретения новых аксиологических характеристик личности, актуализации функции «значимого Другого» [13].

Развитие новой, цифровой, культурной реальности, меняющей фундаментальную парадигму образования, основанную на традиционно консервативной и слабо подвергающейся изменениям субъект-объектной дихотомии педагогической ментальности, требует внимания к концепции цифровой культуры, что дает возможность иначе взглянуть на проблемы субъектного развития будущего педагога, поскольку субъектность, являющаяся онтологической характеристикой антропологической социальной реальности, прилежит к конституирующим основаниям самой культуры. Современные исследования цифровой культуры и субъектности, утверждающей себя в онто-

логических структурах цифровой реальности, многообразны, затрагивают различные стороны жизни современного человека, предполагают анализ изменения практик культурного взаимодействия, осмысление статуса цифровой реальности.

Рассматривая проблему историко-культурных аспектов формирования цифровой культуры, Д.В. Галкин приходит к выводу о том, что цифровая культура – это термин, в котором, по существу, происходит содержательная встреча, с одной стороны, попыток осмыслить те тенденции и влияние, которое оказывают цифровые технологии на различные социальные и культурные практики, а с другой – тех социальных и культурных условий, в которых подобный вариант развития технологий стал возможен [4].

Исследуя ценностно-смысловые ориентиры формирования цифровой культуры будущего педагога, Е.В. Гнатышина определяет цифровую культуру как «сложное системное качество личности, характеризующееся информационным мировоззрением, ориентированным на ценности информационного взаимодействия в цифровой среде, совокупностью знаний, умений и практического опыта информационной деятельности, проявляющееся в организации предметного обучения и методического воздействия на становление обучающихся» [6, с. 164].

Внимание специалистов сосредоточено на цифровой среде как среде обитания, но с учетом того, что среда эта подчиняется законам бинарной организации, имеет отношение к вычислительным технологиям (об этом шла речь, в частности, в выступлении Б. Брэттона «Цифровое гражданское общество в многополярном мире» в Московском центре Карнеги 18 октября 2010 г.). По мнению Ф. Уэбстера, «в культуре информационного общества просвещение оборачивается информацией, информация - рекламой, педагогика – манипулированием» [25, с. 217]. Не соглашаясь с исследователями, Н.Л. Соколова считает, что цифровая культура – пока только идея, имеющая черты и понятия, и образа, ценностное содержание которых сводится к размещению по оси «свое – чужое – чуждое» [23].

Что ж, в ситуации, когда предмет исследования нов, динамичен и противоречив, ни одно научное мнение не может претендовать на исчерпывающий характер. Как отмечал Д. Ней-сбит, сегодня «в мире, <…> где информационный шум так громок, что его приходится перекрикивать, если мы хотим друг друга услы- шать, нам очень не хватает структуры», а «с помощью простой схемы мы можем начать понимать в мире смысл» [16, с. 20]. По сути, каждая новая эпоха в истории переживает «этап паники, тревоги и борьбы с новой действительностью» (Т. Митчелл), что порождает научный бум всестороннего исследования.

Как отмечает Е.В. Гнатышева, «принципы и темпы работы в цифровом обществе требуют изменения самой парадигмы образования, результатом которой станет развивающийся индивид, готовый к функционированию в сложнейших информационно-знаниевых цифровых системах» [5, с. 48], что, добавим, необходимо повлечет за собой трансформацию субъектной позиции личности университетского педагога к студенту, характеристикой которой является отношение к другому человеку как решающему фактору при выборе способа поведения в образовательном процессе.

У нас есть достаточные основания утверждать, что «культурная встреча» университетских педагогов со студентами – представителями интеллектуально-цифровой эры, влияющая на становление их субъектности, не всегда эффективна, поскольку, как полагает С.В. Бондырева, профессорско-преподавательский состав сохраняет свою объективно задаваемую позицию-«оппозицию» студенчеству [2]. «“Нынешние студенты заведомо хуже их предшественников” – один из тропов университетского сознания», – констатирует Е.А. Вишленкова [3].

Но продуктивна ли такая практика субъектного взаимодействия для современного университета как центра развития ценностного отношения студента к познанию, будущей профессии, к себе и другим в устойчивые социально значимые ориентации? Насколько она будет способствовать развитию и обогащению субъектной позиции студента? Ведь деятельность студента разворачивается как процесс взаимодействия с другими участниками образовательного процесса, прежде всего с преподавателями. Ответ на эти вопросы мы нашли в работе профессора А.В. Кирьяко-вой: «От того, насколько этот процесс имеет очертания содействия, бездействия или противодействия, зависит результат развития субъектной позиции студента» [11, с. 197].

Многие современные философы, культурологи, психологи определенно правы в том, что сегодня любые иерархические, «силовые» методы борьбы за удержание прежних форм социального порядка в университетской культуре оказываются неэффективными, в то вре- мя как в рамках горизонтального сетевого взаимодействия, созданного цифровой культурой, напротив, успешно разрешаются [7; 16; 18], что подтверждается и результатами проведенных нами исследований. Не соглашаясь с этим мнением, Т. Иглтон и Р. Скрутон указывают: «Когда дело касается культуры, вряд ли можно найти что-то лучше консервативной установки, потому что есть некий запас накопленных знаний, одни из которых непреходящи, а другие – нет. Нам надлежит присматривать за ними, защищать и прояснять ценности, а не подрывать их. Базовый принцип обращения с культурой должен быть консервативным, особенно в контексте университета, где, конечно же, есть люди, создающие новые культурные продукты, борющиеся за место в этой великой традиции. Однако деятельность университета, состоящая в том, чтобы дать образование молодым людям, должна иметь консервативный характер [9, с. 13].

Критический анализ коммуникативных проблем современной университетской культуры не позволяет нам однозначно относиться к высказанной мысли о консервативном характере университетского образования в условиях цифровой детерминированности диалогового взаимодействия. С одной стороны, важнейшей культурной функцией, выполняемой университетом, является не только производство культурных новаций, приобщающих студентов к новым для них знаниям о свойствах и признаках явлений, объектов и процессов, о технологиях и нормах осуществления деятельности, актов поведения и взаимодействия, но и передача устоявшихся в обществе допустимых и предпочитаемых форм и результатов деятельности, что соответствует логике консервативного действия, в связи с чем многие профессора приобретают в глазах студентов репутацию «догматиков», отказывая им в праве быть интеллектуалами нового поколения. О.А. Жукова права в том, что сам по себе процесс социализации и инкультурации индивида представляет собой динамику усвоения им именно элементов социального опыта в виде накопленных сообществом знаний об окружающем мире, принципов, умений и навыков коллективного общежития и социально значимой продуктивной деятельности, критериев самоопределения в сообществе и технологий социального взаимодействия, а также общественно признаваемой идеологии, верований, форм творческого самовыражения [8; 24]. С другой стороны, сегодня уже не так очевидно, что цифровая реальность, гиперемиро-ванная вовлеченность в которую современ- ных студентов, по мнению некоторых ученых и практиков, делает неполноценным, дегармо-низирует творческий диалог личностей, снижает субъектную активность и ценностное самоопределение студента как результаты определения личностных смыслов и значений всех будущих действий. Цифровые технологии и креативность, как полагают оренбургские ученые А.В. Кирьякова и В.В. Мороз [12, с. 167], неразрывны гораздо в большей степени, чем можно представить, ибо «высвобождают дух творческой фантазии у миллионов пользователей, которые утоляют свои растущие аппетиты, порождая в свою очередь дальнейшие новейшие технологии» [19, с. 142].

Современная цифровая культура осуществляет критические интервенции в пространство педагогической деятельности, ибо в этой культуре обостряется проблема идентичности личности, формируется «сетевое поколение» с сетевым мышлением, характеризующимся специфическим визуальным восприятием, своеобразным темпоритмом и лаконизмом, тенденцией прерывать изложение мыслей, критическим пафосом, игровым настроем, ощущением условности многих современных социальных и культурных нормативов, изменяющих социокультурную реальность, образное выражение состояния которой дано в статье профессора А.В. Соколова «Три лика информационного общества»: «Глобальная паутина Интернет, мобильные телефоны и мультимедиа пленяют молодое поколение как супермагистраль, ведущая в информационное общество. Прогрессивные писатели, популяризаторы науки, умудренные профессора и шустрые аспиранты, восторгаясь победоносным ходом информационно-технологической революции, апеллируют к информационному обществу, как ветхозаветные пророки к Земле Обетованной» [22].

Исследователи обращают внимание на отрицательное влияние цифровой культуры для становления субъектности студента университета, которое проявляется в нарушении диалога с самим собой, переживаниях, ощущениях, мыслях. Так, В. Вольперт выражает озабоченность тем, что компьютеры становятся причиной серьезных психофизических отклонений, бьют по жизненной активности, разрушают творческую природу [29, p. 27] субъектополагающего взаимодействия.

Ученые-педагоги, как никто другой, понимают этико-аксиологический смысл и важность живого человеческого общения, конституирующего человека. В этом процессе активизируется содержательная «информацион- ность» его сознания, усиливается и без того сложный субъект-субъектный контакт, интонируются антропологические проблемы, актуализируются смысловые ценностные доминанты как основополагающие в аксиологическом взаимодействии в системе «Человек – Человек». От человека в условиях цифровой культуры, с точки зрения А.Д. Иоселиани, ускользает подлинная пространственная граница, «та, которая изначально дана природой… Граница реальности начинает терять смысл. Бытие людей перешло в плоскость социально-коммуникативных пространств, которая поддерживается разными технологиями и техническим оборудованием» [10, с. 69]. Опасность заключается в том, что «метафоры, которыми мы живем, нарративы и другие режимы медиа, которые мы используем для человеческого восприятия окружающего мира вокруг нас, осуществляют работу по формированию нашего сознания, чувственности и телесности» [27].

Необходимо признать, что и мы опасаемся наступления момента, когда «виртуализация Web 5.0 превратит ощущения личного присутствия в факт социальной и умственной жизни» (А.В. Плетнев), поскольку, по мнению ученых, информация будет передаваться от мозга к мозгу. Полагаем, что в этих условиях изменится само понятие личности, т. к. у нее будут утрачены четкие границы.

Может быть, поэтому многие вузовские преподаватели по-прежнему считают традиционное взаимодействие более эффективным, нежели дистанционное (цифровое, машинное), поскольку, как считают, «только в незамкнутом гаджетом общении возможно различить человека» (проф. К., 68 лет); «в живом общении могу рассмотреть образ мыслей студента, иначе не получается» (доцент П., 59 лет); «только когда я вижу и слышу студента, я способен идентифицировать качества личности моего vis-à-vis» (доцент С., 62 года.); «в непосредственном общении я могу понять его культурную позицию» (проф. Ш., 74 года); «я должна ощущать человека, чтобы научить» (доцент Д., 61 год); «для меня студент на другом конце провода фрагментарен» (проф. В., 59 лет); «только в “живых реалиях” можно понять человека» (доцент Ф., 73 года); «цифровой стиль общения не позволяет мне раскрыть себя в полной мере» (доцент Л., 67 лет).

Однако боязнь, непонимание, явное или неявное отрицание цифровой культуры как принципиально нового содержательно-смыслового основания субъектного взаимодействия в пространстве университетского образо- вания приводит и не может не привести к разрушению ценностного контакта, ибо возможность изменений человека определяется качеством или уровнем развития субъектности «Другого» (Л.С. Выготский). Впрочем, справедливости ради надо признать, что культурная инноватика в образовании всегда вступала в конфликт с доминирующей педагогической традицией.

Но можно ли упрекать и осуждать тех, кто пытается сохранить, реанимировать и реми-фологизировать традиционную культуру университетского образовательного взаимодействия? Полагаем, что нет. Цифровая культура неожиданно вытолкнула преподавателя в киберпространство, потребовав ломки вековых традиций профессионального общения. Вузовскому профессору мучительно больно проходить через процесс внутренней трансформации, создавать новую методологию познания и формировать качественно иные образовательные технологии, которые определяют алгоритмы субъективного развития личности будущего педагога. Университетская повседневность уже не воспринимается как понятная, нормальная и очевидная среда существования. Привычные, устоявшиеся нормы и правила жизни быстро сменяются цифровыми формами взаимодействия людей.

Исследование культурных миров различных социальных групп с точки зрения информационной эффективности, коммуникационной насыщенности, рациональности, индивидуализма, права личности на внимание к ее своеобразию дало возможность А.В. Костиной прийти к заключению о том, что они обладают не тождественной ценностной значимостью: «многие культурные сообщества в современном мире ориентируются на традиционные способы коммуникации отнюдь не в виду “не-включенности” в процессы информатизации, но по причине несоответствия последних логике их культурного развития» [14].

Аналитика реальности приводит нас к мысли о том, что прежняя эпоха аксиологического профессорского абсолюта «схлопнулась», израсходовав свои смысловые запасы [21, с. 241]. Традиционная педагогическая модель исчерпана. Наблюдается идейный вакуум профессиональной культуры, который «сопровождается страхом перед новым проектом» (M.A. Davidsen).

Ментальные основания восприятия и применения цифровой информации у студентов и преподавателей принципиально отличаются, часто противоположны и образуют два крайних, оппозиционных подхода к оценке значи- мости цифровых технологий. Первый состоит в полном игнорировании цифровых методов учебного взаимодействия, т. к. сторонники этой точки зрения считают, что формы и способы утверждения цифрового контента не отвечают закономерностям мышления. Второй (к этой точке зрения склоняются многие студенты и молодые преподаватели) предполагает, что цифровые технологии позволяют субъекту образовательной инициативы представить объекты познания с удобной для восприятия стороны, расширяя для субъекта его многочисленные проявления и признаки.

Наши наблюдения свидетельствуют о том, что новая цифровая эстетика педагогического творчества вдохновляет современных вузовских педагогов на создание мультимедийных объектов, позволяющих расширить возможности традиционной консервативной системы воспитания и обучения будущих педагогов, и определяет смысловое наполнение и принципы построения будущих профессиональных экспозиций.

Анализное собеседование с молодыми вузовскими педагогами позволило выявить их профессиональную позицию по отношению к цифровым образовательным технологиям, способным перестраивать традиционную образовательную реальность, меняя характер сообщений, совмещая требования образовательных стандартов с личным интересом, перекраивая формат педагогического общения, результатом чего является накопление будущим педагогом особого учебного субъектного опыта решения задач, возникающих в ходе образовательного процесса, что обуславливает обогащение субъектной позиции студента, появление ее нового качества в цифровых условиях образования.

Приведем некоторые мнения: «ностальгию моих старших коллег по традиционному опыту общения со студентами считаю неоправданной. Я выступаю за оперативное вмешательство новых технологий в учебный процесс. Мысли об угрозе “цифрового поглощения” не более чем попытка уйти от необходимости перестроить себя, “перезагрузиться” под студента, обладающего теми компетенциями, которых у тебя нет» (ст. преподаватель Ф., 32 года); «на научных конференциях не перестают искать ответ на вопрос, как мотивировать современных студентов, организовать диалог… При этом мало кто решается на использование неограниченных возможностей цифровых технологий, обладающих нечелове- ческой размерностью, предоставляющих возможность погрузиться в культуру молодежи, а значит, выйти на их проблематику» (доцент В., 34 года); «“осетевленные” студенты – реальность, которую нужно принять. И вместе с ними, а может быть, и под их руководством (как знать?) транслировать себя» (доцент К., 32 года); «как-то я услышал от профессора нашей кафедры, что насильно внедряемые цифровые технологии “пожирают” высокую культуру. Во-первых, “высокая” или “низкая” – категории оценочные. Во-вторых, нельзя не понимать, что уже видны пределы традиционной коммуникации. Студенты не просто не хотят, но и не могут быть “нецифровыми”. Для них – это среда естественного существования, в которую мы должны “вписаться”, чтобы эффективно управлять их образованием» (доцент Н., 30 лет); «нам, педагогам, дана возможность преодолеть духовную дистанцию с теми, кого воспитываем. Цифровые технологии не разъединяют нас со студентами, а, наоборот, дают возможность сохранить то, что в артистическом мире называется куражом. Убеждена, что человеческий компонент всегда будет превалировать над техническим» (доцент Р., 33 года); «разные культурные системы живут по разным часам. Цифровые возможности дают нам шанс жить со студентами в одном часовом поясе. И не нужно изображать невротический ужас, видя студента, не выпускающего из рук гаджет» (доцент Д., 31 год).

Следует согласиться с Е.Р. Южаниновой в том, что использование интернет-технологий в обучении позволяет повысить учебную мотивацию, развить когнитивные навыки и навыки самостоятельной работы, активизировать творческий подход к поиску и обработке информации» [26, с. 39], что, несомненно, будет способствовать «созиданию и определению субъекта» (В.П. Зинченко).

К сожалению, достаточно большая часть педагогической общественности еще до конца не раскрыла педагогический потенциал цифровой культуры. Между тем с помощью новых инфраструктурных инструментов компьютерные технологии способны создавать избыточную вузовскую среду формирования профессиональных знаний и способов профессиональной деятельности. Накопленный мировой опыт показывает, что интеграция цифровых технологий в педагогику открывает новые возможности практического применения инноваций. Обогащение теоретического контента путем погружения в цифровую учебную среду, повышение мотивации студентов, усиление связи между педагогической практикой и теорией, адаптивность, интерактивность – преимущества использования новых технологий.

В виртуальной реальности, создаваемой виртуальными (VR) и дополненными (AR) технологиями, уже можно моделировать педагогические объекты, способные реагировать на педагогическую деятельность, имитировать действия педагогов, обеспечивать трансляцию информации, инсценировать производственные процессы, способы профессиональной деятельности, варианты принятия будущими педагогами решений, погружая их в школьную культуру. Данные позиции особенно актуальны в современных условиях, требующих не научения студента конкретным технологиям профессиональной деятельности под конкретные профессиональные ситуации, которые могут радикально измениться при «включении» новых переменных, а оформления условий педагогического востребования личностных ресурсов будущего педагога, проявляемым в отношении к обучающимся.

Образовательная практика свидетельствует об интересе студентов к использованию цифровых технологий, к способам организации образовательного процесса в условиях развития цифровой среды профессионального образования. В работе «Аксиология креативности» А.В. Кирьякова и В.В. Мороз приводят результаты исследования, согласно которому 57,4% студентов хотели бы, чтобы преподаватели использовали больше открытых образовательных ресурсов, симуляций и обучающих игр; студенты (51,7%) считают, что знают о технологиях больше своих преподавателей и могли бы выступить в роли соавторов цифровых инициатив; 39,3% отмечают, что преподавателям часто требуется помощь в работе с применением новых технологий, и студенты с удовольствием ее оказывают. Только 22,1% студентов удовлетворены знанием преподавателями и активным использованием в образовательном процессе новых образовательных технологий [12, с. 171].

По нашим наблюдениям, студенты не склонны делать различие между виртуальной и физической реальностью. Для них информация о мероприятии в Интернете, просмотр фотографий, видео и комментирование этого события создают ощущение, что они сами являются его участниками.

Результаты исследования свидетельствуют о необходимости перезагрузки универси- тетской культуры, центрированной на использовании консервативных методов воспитания и обучения, что, в свою очередь, рождает новый взгляд на проблему субъектного развития в условиях цифрового формата взаимодействия. Вузовская классическая модель образовательного процесса «зависла», продолжает реализовываться в индустриальной логике, передавать готовые знания и готовить исполнителей, не ориентированных на творчество, тогда как образовательные стандарты, цифровая экономика актуализируют иные схемы его анализа и построения, предусматривающие саморазвитие студентов, связанное с субъектной организацией деятельности по образованию себя.

Очевидно, что сообщество университетских людей, находящихся в условиях профессионального кризиса, замкнулось на собственных субъективных представлениях о функциях вуза и технологиях профессионального образования в пределах своей матрицы. Любая сложная система меняется постоянно, вопрос в том, каков характер изменений? С какой целью осуществляются изменения? Каковы механизмы и причины обновления или, наоборот, сдерживания новаций?

Соглашаясь в принципе с позицией о том, что инерционность в системе обеспечивает преемственность, сохраняет и распространяет лучшие традиции, нельзя не признать, что цифровизация образования представляет объективный ответ на запросы развивающегося Человека. Цифровая трансформация профессионального образования требует серьезных изменений в классическом построении вузовского образовательного процесса. Конечно, инфраструктура цифровой педагогики, дистанционного образования не может состоять только из вычислительной техники и компьютера, подключенного к сети Интернет. Пространство цифровой педагогики должно обеспечиваться в первую очередь творческим субъектным взаимодействием университетских педагогов и студентов как условием утверждения субъектной позиции каждого.

Точно так же, как университеты, порожденные промышленной революцией и книгопечатанием, цифровая экономика требует создания комплекса технических устройств на цифровой платформе для оборудования симуляционных центров, цифровых лабораторий с медиатекой электронных ресурсов для конструирования виртуальной, дополненной и смешанной реальности. Такой до- полнительный комплекс взаимосвязанных обслуживающих структур или объектов должен дополнить привычную инфраструктуру вуза и, что особенно важно, интегрировать формы организации классического и цифрового образования.

Бимодальный образовательный процесс обладает способностью комбинировать и интенсифицировать образовательные ресурсы и выстроить цифровой контент в логике, отвечающей условиям субъектного развития будущего специалиста в вузе. Профессиональная деятельность как цель образовательного процесса предстает перед студентами в форме образца нормативно одобренного способа деятельности, включающего следующие функциональные блоки: 1) мотивы деятельности; 2) цель и целеполагание деятельности; 3) план и планирование деятельности; выполнение; 4) подсистему исполнительских и 5) оценочно-рефлексивных действий. На практике все функциональные блоки взаимосвязаны, поэтому и в образовательном процессе они принципиально не могут быть изолированными.

Благодаря концентрично построенному содержанию образования каждый функциональный блок и вся структура деятельности изучаются не линейно, по принципу «один за другим», а одновременно, от занятия к занятию повторяются, наполняясь новым содержанием. Системное структурирование учебного материала и деятельностная технология организации занятий позволяют студентам в результате многократных повторений профессиональных действий оттачивать качество исполнения будущей профессиональной деятельности.

В нашей практике структура бимодального образовательного процесса представлена как последовательность нескольких стадий: исследовательской, операционально-исполнительской, контрольно-коррекционной и ориентировочной. На каждой стадии учебная деятельность студента обогащается знаниями, ориентировочной основой – системой ориентиров и указаний – и по мере упражнения по их применению становится схожей с профессиональной деятельностью.

На исследовательской стадии изучалась предметная профессиональная педагогическая деятельность: ее структура, функции, свойства, внутренние отношения.

На операционально-исполнительской стадии на основе исследования целей, средств и результата профессиональной деятельно- сти планируется исполнение и обеспечивается тренировка (упражнение) выполнения действий, входящих в ее структуру. На каждом занятии последовательно изучаются отдельные действия, входящие в структуру профессиональной деятельности. Выполнение специальных упражнений доводят действия до уровня умений, тем самым обеспечивая процесс «выращивания» и самонастраивания профессиональной деятельности. Работа в симуляционных центрах, кабинетах педагогического практикума, снабженных инструментами VR-и AR-технологий, позволяет студентам осуществлять индивидуальный тренинг профессиональных компетенций.

На контрольно-коррекционной стадии оцениваются исполнительные действия и результаты, осуществляется пошаговый контроль учебно-профессиональной деятельности. На основе самоанализа, по специальным методикам студенты оценивают свою учебнопрофессиональную деятельность, отдельные действия, рефлексию затруднений и их фиксацию, намечают перспективу работы над исправлением совершенных ошибок.

На ориентировочной стадии обобщаются знания, полученные на предшествующих стадиях, объединяются в целостную картину-образ выполнения профессиональной деятельности. С усвоением этих знаний происходит уточнение существенных признаков профессиональной деятельности и общих способов ее выполнения.

Конечно, этот опыт представляет лишь один из вариантов сочетания классического и цифрового образования. Но даже небольшой опыт свидетельствует о том, что профессиональная подготовка в сочетании инструментов классического и цифрового образования формирует новые способы трансляции, восприятия и мышления, раскрывает совершенно новые психолого-педагогические и организационные условия для воспроизводства и тиражирования лучших образовательных практик.

Таким образом, формирование субъектности как единой интенции мировоззрения, творчества, деятельности в ценностном мире цифровой культуры является приоритетной педагогической задачей, от решения которой зависят не только программно-пространственное конструирование образовательного процесса, накопление практического потенциала педагогики и образования, но и дизайн актуального человеческого взаимодействия, коммуникационной платформой которого является «вебстраница» каждого субъекта.