Технология проведения научно-исследовательской практики в архитектурно-художественном вузе

Е.В. Штифанова, Т.Е. Микова

Введение. Существующую системную проблему, связанную с организацией и проведением самостоятельной научной работой студентов, можно определить как имитацию научно-исследовательской работы. Преподаватели ведущих кафедр УрГАХУ отмечают противоречие между необходимостью подготовки студентов к профессиональной деятельности, требующей глубоких исследовательских навыков, и тенденцией студентов избегать серьёзного погружения в научную практику. Студенты имитируют предпроектный анализ. Результатом игнорирования студентами научно-исследовательской работы над темой диплома выглядит как попытка визуализировать чувственный и эмоциональный опыт, а несформулированные эмоции автора не приводят к искомому результату в окончательном дипломном проекте. Помехой в дальнейшей деятельности оказывается неспособность к серьезной аналитической работе, а также неумение использовать междисциплинарный пласт знаний из пройденных курсов. Мы считаем, что это одна из актуальных проблем обучения художников-аниматоров [5, 18].

В современном высшем образовании основными подходами признаются ком-петентностный и практико-ориентированный. Для решения нашей задачи мы опираемся на практико-ориентированный подход, точнее на тот его аспект, который был назван А.А. Вербицким контекстным подходом, – необходимость разработки технологий профессионального обучения за счет артикуляции интегративных связей дисциплин учебного плана [6, с. 8-13]. Похожие мысли высказывали и представители отечественного высшего художественного образования

30-х – 40-х годов ХХ столетия: искусствовед А.Г. Габричевский [7] и архитектор И.В. Жолтовский [10, с. 35].

Важно обратиться к интегративному подходу, который представлен в работах В.С. Безруковой [3], В.И. Загвязин-ского [8], Н.К. Чапаева [17], поскольку он позволяет рационально организовать проведение научно-исследовательской практики, деятельность преподавателей и студентов, сделать управляемым процесс и гарантированным результат поисковой деятельности.

Личностно-ориентированный подход рассмотрен в трудах Е.В. Бондаревской [4], В.В. Серикова [15], И.С. Якиманской [22]. Концепции этих авторов дополняют друг друга: идея культуросообразности Е.В. Бондаревской и субъектно-личностный подход И.С. Якиманской позволяют нам обосновать необходимость самостоятельности выбора темы исследования студентом исходя из личного опыта. В.В. Сериков и его «педагогика сотрудничества» позволяет обосновать диалогичность процесса исследовательской практики студента. Рефлексивность [19] – один из принципов личностно-ориентированного подхода, который обосновывает с педагогической точки зрения применение герменевтического метода. Обращаясь к рефлексивным приемам в работе со студентами, отметим, что исследовательская работа может быть организована согласно герменевтическому методу. Здесь мы добиваемся максимальной эффективности процесса обучения.

В качестве основного метода нами использовался герменевтический круг. Принцип герменевтического круга предполагает попеременное понимание части из целого и целого из части. Как отдельное слово входит в целое предложение, так и отдельный текст входит в свой контекст (например, в творчество писателя), а творчество писателя – в соответствующий литературный жанр или в литературу в целом. Однако сам текст, будучи реализацией творческого замысла, принадлежит отдельно взятой душевной жизни автора. Дефиниция «текст» трактуется расширительно как любая знаковая система. Помимо наличия письменно оформленных страниц, это может быть человеческий поступок, природные явления, различные артефакты и результаты человеческого труда. Любое понимание текста зависит не только от смысла, который задан изначально автором, но и от «активности интерпретирующего субъекта». Поэтому делается акцент не на постижение прежних смыслов, а на производство новых [13].

Применение этого классического философского метода в области педагогики относится к александрийской школе и продолжает оставаться актуальным для современных педагогических исследований (В.С. Безрукова [2], А.Ф. Закирова [9], М. Равсон [14], Н. Тахзееб, А. Раза, М.О. Раза [16]). С точки зрения классического подхода, важно учитывать степень понимания интерпретатором автора, когда возможна инверсия авторского смысла. А с точки зрения современной герменевтики важна интеграция получаемого смысла в современную ситуацию, «когда учитывается исторический характер мышления интерпретатора» [11]. Герменевтический подходвпроцессеобучения– это не только истолкование текстов, искусство перевода и интерпретации, но и осознание смыслообразующего характера не просто текста, а гипертекста как основного вида и способа представления информации, с учетом ее историчности и междисциплинарности [12].

Применение этого метода для обучения студентов художественных специальностей является весьма результативным [1]. Можно подчеркнуть, что языковая среда (культурная традиция), в которую погружен субъект познания (студент), является одновременно условием и предметом человеческого понимания. Какой-либо значимый текст культуры может быть прочитан интерпретатором заново. Однако эта интерпретация продиктована сложившимися принципами и способами понимания, то есть традицией. Традиция (языковая среда) усваивается с рождения, является условием и предметом понимания. Герменевтический круг отражает взаимообусловленность объяснения и интерпретации с одной стороны, и понимания – с другой. Для того, чтобы нечто понять, его необходимо объяснить и наоборот. Толкование начинается с предварительных понятий, которые постепенно заменяются более адекватными понятиями. Предпонимание последовательно переходит в понимание смыслов отдельных частей текста, затем включаются новые части, которые отсылают к целому тексту. Таким образом, происходит смысловое движение понимания и истолкования [20].

Постановка задачи. Проблемой, выявленной в ходе анализа проведения научно-исследовательской практики студентов, является имитация исследовательской работы, а вследствие этого либо слабые в теоретическом отношении дипломные работы, либо отказ от заявленной темы и компиляция существующих готовых решений. Выход из противоречия заключается в особом подходе и иной организации взаимодействия со студентами. Предложения авторов – опора на практико-ориентированный, интегративный, личностно-ориентированный подходы и герменевтический метод в обучении. Для нашего исследования важным является термин «педагогическая технология». Педагогическую технологию мы понимаем, согласно Г.П. Щедровицкому, как рационализацию обучения, когда студент «должен усвоить максимум обобщенного знания в минимальные сроки, а педагог должен организовать такое усвоение» [21, с. 6]. Педагогическая технология – это системный процесс, определяемый взаимодействием преподавателя и студента

Технология проведения научно-исследовательской практики в архитектурно-художественном вузе

Е.В. Штифанова, Т.Е. Микова

в контексте диагностируемой цели обучения, обусловленный временем и методами обучения. Можно заключить, что основные элементы педагогической технологии – это достижимая цель (диагно-стично заданная, позволяющая оценить полученный результат обучения); способы достижения цели (педагогические средства); фиксированное время.

Результаты. Длительность практики – шесть недель, это предполагает преимущественно самостоятельную поисковую работу студентов, для управления этой деятельностью предусмотрено шесть встреч один раз в неделю. Тема бесед совпадает с названиями этапов технологии.

• 1    этап – определение темы и проблемы исследования . Он предполагает две консультации. Первая встреча – коллективное установочное занятие – общее собрание по практике, где ставится первое задание: найти лично важную тему для исследовательской практики и будущего диплома. Одни из наиболее часто встречающихся тем оказались: тема детства, взаимодействия взрослого и ребенка, детское творчество, фантазия, определения будущего (судьбы, призвания), проблема свободы.

Через неделю проводилась первая консультация (совмещение работы в малых группах и индивидуальных бесед). Для этого студентам предлагалось выделить основные понятия и определения и найти их значение. К этой встрече студент должен был подготовить подборку выбранных терминов, оформленных в таблицу или как интеллектуальные карты. Параллельно с консультацией в группах, студенты продолжили работать со справочной литературой, уточняя объект и проблему исследования. Во время консультации, проходящей в форме диалога, создавались рефлексивные ситуации, способствовавшие уточнению базовых понятий и проблем исследования.

В ходе выполнения этого задания мы выяснили, что, по большей части, у студентов пятого курса не сформировано умение работы со словарем, энциклопедией, энциклопедическими словарями, дайджестами, реферативными работами по интересующим отраслям знаний. Тем не менее, студенты справились с этим заданием, подготовив себя к работе на понятийном уровне, а не на уровне эмоций. Преподаватели планомерно подсказывали, как осуществлять поиск в религиозных и научных текстах.

• 2    этап – обзор решений проблемы с точки зрения религий и науки. В религиозной традиции присутствует пласт рациональных знаний с четкой пробле-матизацией. Очень часто разграничение между наукой и религией производят на основании наличия веры. Но в науке часто встречаются очевидные факты веры: вера ученого в собственные силы и правоту научной позиции, доверие крупным научным авторитетам, принятие без доказательств исходных аксиом, принципов или неявных теоретических предпосылок исследования. Таким образом подводим студентов к обобщению цивилизационного опыта и рассмотрению темы с разных ракурсов. Осуществляется подготовка к уточнению предмета исследования. Как правило, студенты, не имеющие религиозного опыта, затруднялись в поисках и интерпретации религиозных традиций решения поставленных задач исследования. С научной точки зрения проблемы в поиске информации встречались значительно реже. Например, представления о детстве авраамиче-ских религий идут вразрез с изучением периода детства психологией и педагогикой. В обыденном представлении это противоречие незаметно, но при концептуальном подходе оно становится явным.

• 3    этап – подбор аналогов и их анализ, конкретизация объекта и предмета исследования. В процессе анализа аналогов предлагалось выявить и описать наиболее значимые приемы, которые можно использовать как в своем исследовании, так и в дипломной работе в дальнейшем. Четвертая встреча проводится в малых группах, объединенных по темам ис-

• следования, где можно определить общие аналоги. В качестве аналогов рассматриваются религиозные, научные и художественные тексты, предметы изобразительных искусств разных видов и периодов, наследие кинематографии и анимации. Опираясь на аналоги, студенты смогли конкретизировать объект и предмет своего исследования. Например, первоначально тема была сформулирована как «Взаимопонимание и социофобия», а после работы с аналогами был уточнен объект исследования – подросток, склонный к застенчивости и испытывающий дискомфорт в общении, и предмет – приемы преодоления застенчивости. Итоговая тема определена как «Преодоление застенчивости в процессе взросления».

• 4    этап – работа с эстетическими категориями, ценности как инструмент формулирования смысла будущей дипломной работы студента.

На основе выраженной формы ценностной информации появляются особые смыслы. Часто задавался со стороны студентов вопрос: почему возникают ценностные отношения вообще и эстетические в частности? Для чего в исследовании мы обращаемся к базовым эстетическим категориям? Как от частного рассмотрения деталей образов подняться к уровню обобщения и поиска новых смыслов?

Ценностные отношения являются результатом деятельности человека. Ценность – всегда связана с объектом, понимается как его способность удовлетворять спектр потребностей субъекта. Ценность – это особая информативность, которая демонстрирует связь субъекта и объекта. Ценностная информативность – особое содержание объекта и эстетического отношения к миру человека в том числе. Ценностные отношения могут быть способом самоутверждения человека. Эстетические ценности являются необходимым параметром мира человеческой культуры. Категории – научные знания о сложных сферах культуры.

Такие категории, как прекрасное, трагедия и трагическое, возвышенное, комическое, эстетическое наслаждение и катарсис, навсегда вошли в арсенал эстетической науки благодаря античности. Для Античности и Средневековья базовой оказалась связь прекрасного с ценностями этическими: добром, благом, любовью. Последующие эпохи акцентируют внимание на художественном творчестве и выявляют правила построения художественного произведения, про-блематизируют становление категории вкуса. Неклассическая эстетика исследует феномен повседневности как специфической сферы человеческого существования, обеспечивает эстетике новые категории: симулякр, артефакт, абсурд, заумь, безобразное, жестокость, деконструкция.

Задача этого этапа обеспечить студентов арсеналом теоретических инструментов для обоснования своей позиции.

5 этап – завершение работы, формулировка вывода, работа с текстом. На этом этапе необходимо сформулировать вывод относительно той проблемы, которая была поставлена вначале, на основе использования правила логического квадрата. Четвертый и пятый этап поддерживаются консультацией на пятой встрече. Здесь происходит обсуждение темы исследования с точки зрения эстетических категорий и окончательное уточнение проблемы, объекта и предмета исследования. Просмотр текстов и формулирование вывода происходит с опорой на логический квадрат. Логический квадрат визуализирует отношения между четырьмя типами суждений: общеутвердительного, общеотрицательного, частноутвердительного, частноотрицательного. В рамках данной работы следует определить, проблема решаема, проблема нерешаема, частично решаема, частично нерешаема, либо частично нерешаема, а частично решаема.

6 этап – оформление работы и списка источников. Исследование должно быть представлено как письменный текст, как

Технология проведения научно-исследовательской практики в архитектурно-художественном вузе

Е.В. Штифанова, Т.Е. Микова

презентация и устное выступление.

Шестая встреча – защита студентами своего исследования. В итоге студенты смогли создать три текста, которые несут идентичную информацию, тексты по своей структуре разные, тем не менее, взаимодополняют и уточняют друг друга. Оформление результатов исследования происходило согласно алгоритму поисковой работы.

Выводы и обсуждение. Проведенный эксперимент демонстрирует результативность технологии. Все 16 человек в установленный срок представили результаты исследования. 2 из 16 сохранили первоначальные формулировки проблемы и объекта и достаточно формально отнеслись к процессу исследования. 13 человек значительно углубили свое понимание проблемы и создали оригинальные, информативные тексты. Примером эффективности технологии является работа студентки, которая в начале практики назвала темой исследования явление «Мурашки» (лат. cutisanserina), а на защите результатов исследовательской практики тема уже звучала «Экзистенциальный конфликт состояния подлинного присутствия». Таким образом, было качественно расширено понимание объекта и проблемы исследования. Сделан шаг от личных телесных ощущений к обобщению межконфессионального тысячелетнего опыта изучения заявленной на защите проблемы. Был проведен сравнительный анализ христианских, исламских, буддийских практик, составлен подробный аналоговый ряд в изобразительном искусстве и реферативные комментарии текстов современных писателей.

Несмотря на эффективность разработанной технологии она нуждается в оптимизации времени, затраченного преподавателями. Мы видим возможность улучшения технологии в алгоритмизации отдельных этапов: разработке четких письменных инструкций, которые помогали бы студентам самостоятельно выходить из типичных затруднений; организации самостоятельной работы в малых группах, объединенных общей темой исследования; обучении в тандеме, где более успевающий студент помогает отстающим.