Теоретические основы обучения говорению в контексте русского языка как иностранного (А1-А2): чему и как учить

Введение. Изучение любого иностранного языка предполагает формирование и развитие у обучающихся речевых умений в чтении, письме, аудировании и говорении. Все эти умения тесно взаимосвязаны: обучение одному из них детерминирует развитие других.

Наш опыт показывает, что чтение является нетрудным в плане усвоения иностранными слушателями умением: иностранцы, как правило, легко воспроизводят текст, адекватно реагируют на задания преподавателя при опоре на него. Доступным в плане легкости усвоения обучающимися является рецептивное письмо – письмо, в процессе которого не предусмотрено порождение собственного монологического высказывания в письменной форме. И, наконец, значительные трудности субъекты образовательного процесса (и обучающиеся, и преподаватели русского языка как иностранного (РКИ)) испытывают в ходе работы над аудированием и говорением. Эти два умения неотделимы друг от друга. Подчеркивая неразрывное единство аудирования и говорения, в рамках данной работы акцентируем внимание на формировании речевых умений обучающихся в говорении.

Актуальность исследования обусловлена потребностью в осмыслении имеющихся и разработке новых содержательных и процессуальных аспектов процедуры формирования речевых умений обучающихся в говорении в контексте изучения дисциплины «Русский язык как иностранный» (А1–А2).

Для достижения поставленной цели исследования необходимо решить следующие задачи:

• •    раскрыть содержательный компонент процесса формирования речевых умений иностранных студентов в говорении в рамках курса «Русский язык как иностранный» (А1–А2), ответив на вопрос: « Чему учить при формировании речевых умений иностранных слушателей в говорении на данном этапе изучения языка ?»;

• •    проиллюстрировать процессуальный компонент процедуры формирования речевых умений иностранных студентов в говорении в рамках курса «Русский язык как иностранный» (А1–А2), ответив на следующие вопросы: 1) « Какие существуют подходы к формированию речевых умений обучающихся в говорении, в том числе на данном этапе изучения языка?»; 2) «Какие средства используются в процессе обучения говорению иностранных слушателей на данном этапе изучения языка?».

Теоретико-методологической основой исследования послужили положения теории и методики обучения русскому языку как иностранному о формировании произносительных умений иностранных слушателей [13; 26]; об учете лингвокультурного статуса иностранных обучающихся при организации образовательного процесса [27]; о целесообразности обучения диалогической речи иностранцев с самых первых уроков РКИ [14]; о преемственности обучения иностранных граждан на довузовском и вузовском этапах обучения [18]; о роли и месте обучения говорению [3]; о преодолении культурного и языкового барьеров [5]; о проблеме рационального и эмоционального в обучении языку [19]; о практико-ориентированном подходе к обучению языку [22].

С целью осмысления процесса обучения говорению в контексте русского языка как иностранного применяются следующие методы: методы анализа, сравнения и обобщения научно-теоретической и научно-методической литературы по проблеме исследования; интроспекция.

Обсуждение и результаты. Рассмотрим теоретические и методические работы, которые посвящены вопросам формирования речевых умений в говорении иностранных слушателей, в том числе на элементарном и базовом этапах обучения, и представлены на сайте научной электронной библиотеки (eLIBRARY.RU). При этом предлагаем панорамное представление работ и позиций ученых, отраженных в них.

Чему учить при формировании речевых умений иностранных слушателей в говорении на элементарном и базовом уровнях обучения РКИ?

Для начала предложим быстрый ответ: выбрали эту форму представления (по аналогии с поисковой системой Яндекс) с целью аккумуляции знаний.

Быстрый ответ: адаптация артикуляционного аппарата иностранных слушателей к артикуляционной базе русского языка, формирование основ речевого слуха и произношения; формирование умений подготовленной и неподготовленной речи в форме диалога или монолога: умения вступать в общение, поддерживать общение и завершать его; умения понимать сказанное собеседником; умения переспрашивать собеседника; умения выражать основные речевые функции.

Становление артикуляционной базы русского языка, формирование основ речевого слуха и произносительной стороны речи обучающихся происходит в рамках вводнофонетического курса. В методике выделен ряд подходов к постановке звуков: артикуляционный, имитационный, сопоставительный, психологический. Согласно точке зрения И.И. Бубнович, артикуляционный подход обусловливает обращение к таким приемам, как опора на ощутимые моменты артикуляции; утрирование артикуляции; фиксирование артикуляции. В свою очередь, имитационный подход предполагает использование благоприятной фонетической позиции; звуков-помощников; изменение темпа речи [4, с. 38]. При этом различие звуков вначале вырабатывается на уровне аудирования, а затем переносится на произношение [1, с. 165].

И.И. Бубнович не раскрывает сопоставительный и психологический подходы. Нам кажется это закономерным, т. к. артикуляционный и имитационный подходы к обучению русскому произношению иностранных слушателей основаны на сопоставительном методе, а также учете психологии обучающихся. По нашему мнению, выделять психологический и сопоставительный подходы нецелесообразно; методически грамотно их рассматривать в качестве принципов: принцип сопоставления фонетических основ изучаемого языка с родным языком обучающихся; принцип учета психологических особенностей обучающихся. Последний из предложенных принципов апеллирует к исследованию J. Xue, в котором отмечается, что обучение иностранному языку детерминируется лингвокультурным статусом обучающихся. Под лингвокультурным статусом обучающихся понимаются характеристики личности, связанные с особенностями родного языка и родной культуры, отраженными в ее языковом сознании, с одной стороны, а также с особенностями памяти и мышления, с другой стороны, и учет которых не- обходим для грамотного моделирования процесса обучения иностранному языку [27, p. 2305]. В аспекте изучения фонетики определение лингвокультурного статуса обучающегося логично расширить, включив в него и такую особенность языковой личности, как характеристики речедвигательного аппарата, сформированного под воздействием родного языка, артикуляционная база которого может существенным образом отличаться от изучаемого языка (в частности, русского языка).

Важно отметить, что обучение говорению в рамках изучения языка (в нашем случае, русского языка) нацелено прежде всего на формирование умений подготовленной и неподготовленной речи в форме диалога, что, в свою очередь, позволит вывести обучающихся на продуктивный уровень владения языком. Эта тенденция (уделять большее внимание диалогической речи, поскольку она является наиболее приближенной к реальным жизненным ситуациям) четко прослеживается в теории и практике преподавания РКИ [20; 21].

• Е.В. Толмачева справедливо подчеркивает, что на начальном этапе преподаватель традиционно отдает предпочтение диалогу исходя из следующих объективных причин:

• •    наличие в диалоге клишированных этикетных формул позволяет использовать эту форму речевого общения с первых уроков;

• •    отклик на реплики собеседника катализирует речевое общение даже при скудном словарном запасе;

• •    в диалоге присутствует невербальная коммуникация;

• •    приближенность диалога к реальным речевым ситуациям [21, с. 476–477].

В государственном образовательном стандарте базового уровня владения русским языком как иностранным указывается, что в аспекте диалогической речи иностранец должен уметь понимать высказывания собеседника, определять его коммуникативные намерения в пределах минимального набора речевых ситуаций; адекватно реагировать на реплики собеседника; инициировать диалог, выражать коммуникативные намерения в минимальном наборе речевых ситуаций. Причем высказывания иностранца должны быть оформлены в соответствии с нормами современного русского языка, включая общепринятые социально обусловленные нормы речевого этикета [7, с. 10].

К монологической речи иностранного слушателя предъявляются следующие требования: самостоятельно продуцировать связные высказывания в соответствии с предложенной темой и коммуникативно заданной установкой в объеме не менее 7 фраз; порождать монологическое высказывание репродуктивного типа на основе прочитанного текста, который включает 150–200 слов и представляет собой специально составленные или адаптированные сюжетные тексты, построенные на основе лексикограмматического материала, соответствующего элементарному уровню [8, с. 10].

Согласно государственному стандарту базового уровня, появляются новые требования к монологической речи иностранных слушателей: выражать отношение к фактам, событиям, изложенным в тексте, действующим лицам и их поступкам. При этом объем предъявляемого текста возрастает до 400–500 слов [7, с. 10].

Итак, говорение считается наиболее сложным для формирования умением, поскольку включает в себя произносительную сторону речи, ситуативный подбор лексических средств, обеспечение грамматической и структурной связности устной речи. Представляется, что выделение ряда этапов в процессе формирования речевых умений в говорении иностранных слушателей позволит методически грамотно построить эту работу. Согласно нашей позиции, в обучении говорению в пределах элементарного и базового уровней (А1–А2) целесообразно выделять следующие этапы: подготовительный или эмотивно-рефлексивный, базовый, проекционный.

Первый, подготовительный, этап обучения говорению иностранцев, согласно разрабатываемой авторской методике, эмотивно-рефлексивный. Он нацелен на активизацию мотивационной сферы обучающихся, создание условий для постоянного выхода в зону ближайшего развития речевых умений и погружение личности в коммуникативное пространство языковой среды изучаемого языка. В рамках этого этапа методически верно говорить о дискурсивном пути обучения говорению иностранных обучающихся, «погружать их в жизнь». Обучение РКИ таким образом осуществляется за счет преодоления (теория преодоления Р.Х. Шакурова [23]) языковых и коммуникативных барьеров; носит проблемный характер.

Если изучать вопрос «Чему учить при формировании речевых умений в говорении?» в аспекте компетентностного подхода, то целесообразно говорить о начальном этапе формирования таких компетенций, как языковая (фонетическая, лексическая, грамматическая), социокультурная, а также диалогическая и дискурсивная. В нашем понимании, поднимать вопрос о коммуникативной компетенции на элементарном и даже базовом уровнях обучения РКИ рано; на данных этапах закладываются ее основы. В структуре коммуникативной компетенции считаем правильным выделять компетенции-составляющие, среди которых и обозначаем диалогическую (обучающиеся демонстрируют умения практически пользоваться изучаемым языком в минимальном наборе ситуаций общения, адекватно используя вербальные и невербальные средства коммуникации) и дискурсивную (умения моделировать коммуникативное поведение с учетом заданной ситуации, заданного дискурса) компетенции.

Переходим ко второму вопросу: « Какие существуют подходы к формированию речевых умений иностранных слушателей в говорении, в том числе на данном этапе изучения языка (А1 – А2)?»

В поле нашего внимания попали коммуникативно-деятельностный подход, а также коммуникативный и деятельностный подходы, соответственно. Проиллюстрируем их ключевые характеристики.

При коммуникативно-деятельностном подходе в преподавании русского языка как иностранного обучение говорению приобретает главенствующую роль. Из названия можно заключить, что коммуникативно-деятельностный подход к обучению иноязычному общению сочетает принципы коммуникативного подхода и принципы деятельностного подхода.

Согласно точке зрения Е.И. Пассова, коммуникативный подход опирается на следующие принципы обучения [16, с. 120–123]: принцип речемыслительной активности, содержательную основу которой составляет решение проблемных ситуаций на занятии; принцип функциональности; принцип ситуативности; принцип новизны.

Осмелимся предположить, что всем указанным выше принципам коммуникативного подхода к организации обучения иностранному языку на современном этапе педагогического знания имеет смысл придать статус общепедагогических. Полагаем, что образовательные, воспитательные и развивающие задачи каждого урока будут достигнуты, если: личность обучаемого мотивирована на изучение языка, на преодоление барьеров, на успех и открыта новым знаниям за счет реализации принципа речемыслительной активности и принципа новизны; личность обучаемого осознает не столько речевые средства языка сами по себе, сколько функции, выполняемые данными средствами в процессе реализации принципа функциональности. И, наконец, личность обучаемого в процессе изучения языка систематически оказывается в зоне ближайшего развития, детерминированной коммуникативными потребностями и ситуациями.

Коммуникативный подход предполагает, что 80% общего времени занятия должно быть направлено на развитие разговорных навыков, иначе говоря – «обучению через общение» [2, с. 140]. В.Г. Костомаров отмечает, что одной из проблем при обучении говорению может стать отсутствие желаемого результата из-за неправильного соотношения учебной и реальной коммуникации; в организации занятий устной речи важно различать три момента: 1) приобретение знаний (усвоение единиц и категорий языка, функций языковых единиц); 2) приобретение умений (практика в конструировании сообщений), или псевдокоммуникация; 3) использование умений (восприятие и понимание чужих и передача собственных сообщений), или речевое взаимодействие [10, с. 84].

Другим структурным компонентом коммуникативно-деятельностного подхода к обучению иностранному языку является собственно деятельностный подход.

Деятельностный подход к обучению иностранному языку, получивший распространение благодаря психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева [12], рассматривает деятельность как основу развития личности. Главными видами деятельности в процессе обучения говорению, по мнению Т.Б. Поспеловой, являются ролевые игры, решение проблемных ситуаций, а также ситуаций реального спонтанного общения [17].

Методика деятельностного подхода включает в себя ряд принципов: принцип непрерывности, принцип деятельности, целостности, принцип психологической комфортности, минимакса, вариативности, принцип творчества [11].

Среди частнодидактических принципов обучения говорению особо обозначим принцип вариативности. Конститутивным свойством коммуникации является вариативность, обусловленная, например, дискурсом. Осознание возможности выбора вербальных и невербальных средств, стратегии общения, умение делать выбор, адекватный ситуации общения, являются условиями успешного коммуникативного взаимодействия и показателем сформированности речевых умений в говорении обучающихся.

Итак, коммуникативный и деятельностный подходы позиционируются в качестве подходов, нацеленных на обучение говорению в процессе изучения иностранного языка, в том числе русского как иностранного.

В связи с тем, что формирование фонетических умений является необходимым компонентом процесса обучения говорению обучающихся в рамках курса РКИ, выделим авторский эмотивно-рефлексивный подход к обучению русской фонетике студентов-инофонов на начальном этапе обучения языку.

Под эмотивно-рефлексивным подходом к формированию фонетической компетенции подразумеваем педагогический подход в образовании, заключающийся в системном понимании процессов фонетики русского языка, адекватном принятии коммуникативных неудач, вызванных несформированностью или недостаточной сформированно-стью фонетической компетенции коммуникантов, желании совершенствовать собственный коммуникативный портрет, своевременном реагировании на выявленные коммуникативные проблемы и направленный на развитие органов чувств (зрения, слуха), когнитивной сферы личности (внимания, памяти, воображения), психических процессов (ощущения, восприятия, мышления) для правильной постановки и развития речевого аппарата инофона, а также для развития фонематического слуха и голосовой культуры иноязычной коммуникативной личности (фонационного дыхания, тона, ритма, темпа, паузации, мелодики, ударений, тембра, силы голоса, динамического диапазона, дикции, эмоциональной окрашенности) [25, с. 302].

Опыт идентификации и успешного применения эмотивно-рефлексивного подхода на занятиях, посвященных формированию фонетической компетенции иностранных студентов, заставляет задуматься о разработке и идентификации новых, частных, подходов, наряду с общепризнанными коммуникативным и деятельностным подходами к обучению говорению в процессе изучения иностранного языка: подход к обучению диалогической речи, с одной стороны; подход к обучению монологической речи, с другой стороны.

Для более детального ответа на вопрос «Как формировать речевые умения иностранных слушателей в говорении в процессе усвоения ими РКИ?» целесообразно рас- смотреть средства, которые используются преподавателями на данном этапе обучения языку (А1–А2).

Анализ источников, посвященных раскрытию данного вопроса, вывел на поверхность следующие факты. Среди методических средств, активно применяемых преподавателями на занятиях по РКИ в аспекте обучения говорению обучающихся, выделяются: схемы речевых образцов, разного рода памятки; учебно-речевые игры; короткие поучительные рассказы; мультимедийные материалы. Детализируем особенности их использования.

В содержании обучения устной речи выделяется методологический компонент, который включает в себя использование схем речевых образцов; разного рода памяток. Опыт показывает, что продуктивному запоминанию и применению этикетных выражений способствует их визуализация. Так, один из стендов в кабинете русского языка посвящен этикетным формулам ( Не могли бы Вы передать ручку / подсказать, где находится ... / уступить место. Подскажите / помогите, пожалуйста. Будьте добры, подскажите / передайте / помогите).

А.С. Шкаликова поднимает вопрос о роли учебно-речевых игр на занятиях по РКИ, рассматривает их в качестве средства активизации речевой деятельности на начальном этапе обучения в китайской аудитории [24]. Согласно нашему опыту, апеллирование к учебно-речевым играм на занятиях по РКИ позволяет мотивировать обучающихся, создать благоприятную атмосферу сотрудничества в аудитории, приблизить учебный процесс к реальной коммуникативной ситуации. На уроках наши слушатели «храпят»: неприятно (громко и жестко) и «терпимо для окружающих» (тихо и мягко) (постановка [х], [х']); а также «рычат»: как сенбернар и как ши-тцу (постановка звука [р]).

С интересом иностранные слушатели курса РКИ играют в игру «Сам себе разговорник», например, установка может быть такой: «Какие вопросы задает врач? / О чем спрашивает врач?». Иностранные обучающиеся перечисляют доступные на данный момент в лексическом и грамматическом плане формулировки возможных вопросов: Что случилось? Что болит? У вас есть температура? Какая температура? Как долго вы болеете? / Когда стало плохо? Преподаватель фиксирует вопросы (мы делаем записи на ватмане) и оставляет данный тематический плакат в аудитории на несколько дней; так называемая «Парковка» («паркуем» актуальный материал урока на видном месте – стене аудитории). При этом преподавателю целесообразно самому дать формулировку, которая бы отличалась новизной. Наряду с вопросом «Что болит?» представить возможность использования конструкции «На что жалуетесь?». Предлагаемая вариативность позволит выйти языковой личности в зону ближайшего развития ее речевых умений.

Перейдем к рассмотрению других средств обучения говорению иностранных слушателей.

На базовом этапе обучения говорению, согласно точке зрения И.В. Вяткиной, целесообразно использовать сюжетные тексты небольшого объема, которые дают широкие возможности для творческой интерпретации их содержания. Как правило, в таких текстах осуждаются или восхваляются различные моральные, мировоззренческие и волевые качества человека [6, с. 101].

Лингводидактической ценностью и в плане лексико-грамматического наполнения, и в плане идеи обладают хорошо знакомые специалистам произведения: «Вкусная рыба» и «Два товарища» (басня Л. Толстого).

Наконец, стоит выделить средства обучения нового поколения: мультимедийные материалы.

О.Е. Павловская в результате педагогического эксперимента приходит к выводу о том, что развитие речевых умений иностранных студентов в говорении на занятиях по русскому языку осуществляется эффективнее за счет мультимедийных материалов, ко- торые характеризуются социокультурной составляющей [15, с. 190]. Речь в конкретном исследовании идет о сервисе «Юна» . Наша практика показывает, что иностранные слушатели систематически обращаются к разделу «Запоминай полезные фразы», который представлен на обучающей платформе «Юна» (https://youna. ru/lessons/5).

Еще одним мультимедийным средством, которое востребовано у всех участников образовательного процесса (и преподавателей, и обучающихся) уже на элементарном уровне обучения, является мультфильм. Мультфильм представляет собой продуктивное средство обучения говорению в силу того, что в нем отражены разные модели ведения диалогов, формулы речевого этикета. Кроме того, эти произведения эмоционально окрашены, в них выражаются чувства и эмоции героев, что, в свою очередь, способствует созданию благоприятного эмоционального фона на уроке, активизации познавательной деятельности обучающихся [9, с. 61].

Как показывает опыт, иностранные слушатели (особенно из Китая) с удовольствием включаются в работу над мультфильмом «Маша и Медведь», стараясь максимально понять произведение и выполнить поставленные преподавателем задачи.

Итак, анализ средств, которые используются преподавателями РКИ для обучения говорению иностранных слушателей, показывает обращение к классическим вариантам (опорные схемы, памятки; тексты поучительного характера для анализа и порождения собственной точки зрения) и вариантам, детерминированным временем (обучающие мультимедийные платформы).

Заключение. В результате проведенного исследования раскрывается 2 принципиальных вопроса: чему учить в аспекте говорения на элементарном и базовом уровнях и как осуществлять этот процесс.

Ответ на первый вопрос обнаружил нацеленность образовательной активности преподавателя на развитие артикуляционного аппарата иностранных слушателей, формирование у них артикуляционной базы русского языка, а также формирование у обучающихся умений подготовленной и неподготовленной речи в форме диалога или монолога на установленном стандартом уровне. Говорение считается наиболее сложным речевым умением. В связи с этим предлагается выделять ряд этапов методической работы: первый, подготовительный, этап обучения говорению иностранцев, согласно разрабатываемой авторской методике, эмотивно-рефлексивный. Он нацелен на активизацию мотивационной сферы обучающихся, создание условий для постоянного выхода в зону ближайшего развития речевых умений и погружение личности в коммуникативное пространство языковой среды изучаемого языка.

Ответ на вопрос «Как осуществлять процесс обучения говорению иностранных слушателей на элементарном и базовом уровнях?» обнаружил тот факт, что коммуникативный и деятельностный подходы позиционируются в качестве ключевых подходов, направленных на обучение говорению в процессе изучения иностранного языка, в том числе русского как иностранного. Вместе с тем идентифицирован иной подход – эмотивно-рефлексивный подход к обучению русской фонетике студентов-инофонов на начальном этапе обучения.

Среди средств, используемых преподавателями в контексте обучения говорению иностранцев на начальном этапе изучения языка, актуализированы как традиционные варианты (опорные схемы, памятки; тексты поучительного характера для анализа и порождения собственной точки зрения), так и варианты, детерминированные временем (обучающие мультимедийные платформы).

Перспективы работы видим в детальном представлении эмотивно-рефлексивного этапа в формировании речевых умений обучающихся в говорении .