Транспрофессиональный подход к подготовке педагога в условиях современных инноваций



В контексте современных тенденций трансформации традиционной жизнедеятельности человека и общества в жизнедеятельность инновационную происходят важные изменения и в отдельных сферах этой жизнедеятельности: в сфере экономики и производства, в сфере семейных и бытовых отношений, в сфере духовно-нравственных ценностей, культуры, образования и др.

Если традиционная жизнедеятельность человека и общества характеризуется, прежде всего, устойчивостью, наличием образцов эффективной деятельности, поведения и общения, основанных на предыдущем позитивном социальном опыте, то инновационная жизнедеятельность – это процесс создания, освоения, распространения и использования новых технологий, активно влияющих на различные аспекты жизни и деятельности человека и общества. Инновационная жизнедеятельность характеризуется ориентацией на перспективы развития, способностью к инициативности, умению быстро и гибко адаптироваться к изменениям, генерировать и ранжировать информацию.

В условиях современного общества мы наблюдаем изменение традиционных социальных структур, потерю стабильности в развитии человека и общества, перерождение общепринятых образцов и правил. Инновационная трансформация в сфере экономики и производства проявляется в возникновении макротехнологий, межотраслевых научнопроизводственных объединений на основе интеграции с процессами образования и науки. Происходит интеллектуализация различных видов трудовой деятельности, размывание 1^^^ 18

профессиональных границ, изменение способов взаимодействия и передачи опыта на основе информационных технологий, усиление ситуаций неопределенности, разнообразия и появление новых возможностей и стратегий карьерного роста.

Одной из самых актуальных проблем в сфере образования представляется проблема формирования человека, адаптирующегося к постоянным изменениям, готового к активному включению в инновационную жизнедеятельность – «инновационного человека».

Сложность решения данной проблемы обусловливается рядом причин, глубоко утвердившихся в традиционном подходе к подготовке педагогов. К ним относится, прежде всего, то, что образование несет в себе ряд противоречий. С одной стороны, оно представляет передачу устоявшегося традиционного опыта и знания, а с другой – передачу нового знания и инновационного опыта. Еще одно противоречие заключено в том, что активно меняются требования к качеству образования, определяющие необходимость разработки и реализации инновационных подходов и технологий обучения, которые бы заменяли и дополняли традиционные.

А.В. Теняков в своем исследовании указывает на конфликт, существующий в образовательном процессе, раскрывая его как диалектику традиции и инновации в социокультурном пространстве современного российского общества, неотъемлемой частью которого выступает сфера образования [13].

С переходом во второй половине двадцатого столетия к инновационной модели экономической деятельности, сформировалась идея «человеческого капитала». Она, в значительной степени, послужила фундаментальной теоретической базой для глубоких изменений в классической системе образования. Сама концепция «человеческого капитала» подразумевает необходимость инновационного подхода к организации образовательной сферы, а это, в свою очередь, ведет к появлению новых требований к подготовке специалистов для этой сферы [11].

Трансформация традиционной хозяйственной жизни человека в инновационную жизнедеятельность, по выражению П.Г. Щедровицкого, реально «зависит от тех знаний, которыми мы владеем. Знания, в широком смысле слова, выступают как рамки для будущей деятельности, определяя смысл и назначение различных элементов» [16]. Поэтому образование, «производство знаний», в контексте инновационной экономики, по определению В.Г. Марачи, превращается в современных условиях в производственную технологию [10].

Общеизвестно, что понятие профессии как социального феномена детерминировано социальной потребностью и зависит от конкретно-исторических и социокультурных условий. Возникнув в период Возрождения, оно в своем содержании вбирало те предпосылки, которые складывались исторически раньше как совокупность норм, правил, символов и т. д., регулирующих производственную сферу жизнедеятельности человека, и получивших название «профессия».

В настоящее время новой методологической тенденцией в современной профессиологии является появление наряду с устоявшимися понятиями «профессия», «профессиональная деятельность» новых терминов – «трансфессия», «трансфессионализм» и «транспрофессионализм», которые обусловливает правомерность разработки трансфессионального подхода в подготовке специалистов, в том числе для сферы образования.

Методологический анализ категории «транспрофессиональный подход» в контексте развития теории и практики подготовки специалистов для сферы образования обусловлен современными процессами, влияющими на сферу образования. Подготовка современного педагога должна отвечать требованиям времени. Необходимо расширять привычные позиции традиционного подхода в профессиональной подготовке: преподаваемый предмет, методика работы с ориентацией на возрастной состав учеников, постоянное рабочее место и т. д.

Основные идеи транспрофессионального подхода в подготовке специалистов для сферы образования разработаны член-корреспондентом Российской академии образования, доктором психологических наук, профессором Российского государственного профессионально-педагогического университета Э.Ф. Зеером и включают понятия, принципы, модель и технологии формирования транспрофессионализма. Э.Ф. Зеер исследует становление личности педагога в профессионально-образовательном пространстве как целостный и непрерывный процесс, включающий его психологические и педагогические стороны.

Трансфессия понимается автором как «вид трудовой активности, реализуемой на основе синтеза и конвергенции профессиональных компетенций, принадлежащих к разным специализированным областям». Основными аспектами трансфессии являются динамическая адаптация в условиях неопределенности и изменчивости сферы труда и технологических инноваций, интеграция личностных ценностей с профессиональными целями и уникальные профессиональные идентичности на основе сочетания элементов разных профессий.

Э.Ф. Зеер дифференцирует понятия трансфессионализма и транспрофессионализма.

Трансфессионализм – это определяющая черта, характеризующая способность специалиста к приобретению навыков и осуществлению задач, свойственных смежным профессиям, объединенных схожими предметами труда. Транспрофессионализм – это комплексное и упорядоченное свойство профессионала, дающее возможность осваивать и реализовывать деятельность, относящуюся к разным категориям и типам профессий, гарантируя его адаптивность в социальной и профессиональной сферах при выполнении разнообразных производственных функций.

Таким образом, «трансфессионализм основывается на синтезе междисциплинарных знаний и компетенций одной профессиональной области (группы профессий), а транспрофессионализм характеризуется интеграцией межпрофессиональных функций и видов деятельности» [6] .

При этом Э.Ф. Зеер подчеркивает, что транспрофессионализм не отрицает значения базовой профессии, а лишь расширяет ее границы, дополняет и обогащает ее знаниями и компетенциями других профессий [7].

Некоторые методологические принципы трансфессионального подхода по Э.Ф. Зееру:

• -    единство личностного и профессионального самоопределения в профессиональнообразовательном пространстве;

• -    интеграция межпрофессиональных и трансдисциплинарных компонентов социально-профессиональной деятельности;

• -    взаимодействие индивидуального, личностного и профессионального развития;

• -    взаимодополняемость и избирательность разнопрофильных профессиональных компетенций;

• -    вариативность содержания профессионального образования;

• -    сопряжение профессиональных и образовательных стандартов с трансдисциплинарными функциями непрерывного профессионального образования [8].

Концепция Э.Ф. Зеера включает разработанную им модель, включающую несколько ключевых элементов, формирующих общий смысл: транспрофессиональную ориентацию, регуляторный аспект, профессионально-образовательный блок, информационнокоммуникативный элемент, а также операционно-технологическую составляющую. Согласованность этих элементов обеспечивает комплексный характер профессиональной подготовки педагога. Она нацелена на развитие широкого круга компетенций и формирует способность к выполнению разнообразных профессиональных задач с использованием различных коммуникационных и информационных технологий [8].

Э.Ф. Зеер, Е.В. Лебедева, Э.Э. Сыманюк и др. подчеркивают, что транспрофессионализм в подготовке педагога порождает необходимость разработки инновационных форм и технологий профессионального образования, учитывающих индивидуальные особенности обучающихся. К таким формам можно отнести проблемноориентированное обучение на основе практико-ориентированных кейсов, майноры (дополнительные дисциплины), позволяющие расширить или углубить знания в области, не связанной с основной специальностью, которые обучающийся может выбрать дополнительно, форсайт-проекты инновационных образовательных программ и др. Вариативность этих технологий позволяет проектировать индивидуальные образовательные траектории транспрофессиональной подготовки педагога.

Результат трансфессиональности предполагает интеграцию софт-навыков (Soft skills), хард-навыков (Hard skills) и диджитал-компетенций (Digital competencies).

Hard skills – это «жёсткие» умения и навыки, которые нужны для выполнения конкретных профессиональных задач. Формирование и развитие жестких навыков дает возможность педагогу уверенно владеть предметной областью и эффективно применять современные образовательные технологии в преподавании. Эти профессиональные компетенции обеспечивают высокое качество обучения и помогают педагогу грамотно и адекватно выстраивать образовательный процесс в соответствии с актуальными образовательными стандартами. Изучению формирования hard skills в подготовке педагога посвящен ряд исследований отечественных авторов (Д.Д. Жажева, Г.Ж. Микерова, Б.В. Сергеева, Л.А. Шкутина и др.). К типовым навыкам успешного педагога, востребованным в условиях современной школы, относят коммуникативные навыки, критическое мышление, навыки анализа, планирования и организации, профессионализм, гибкость и адаптивность [12].

Soft skills – это «мягкие» навыки, которые приобретаются в процессе практического опыта профессионального взаимодействия, например, в процессе различных видов практик. Это универсальные компетенции, позволяющие педагогу выстраивать позитивные отношения со всеми субъектами образовательного процесса, предотвращать, минимизировать и успешно разрешать конфликтные ситуации, грамотно применять определенные эмоции в качестве основы для принятия решений, чтобы повысить эффективность мышления и деятельности и др. Мягкие компетенции в контексте проблемы профессиональной подготовки педагога являются предметом исследований многих современных авторов (Ж.А. Амантай; А. В. Гизатуллина и О. В. Шатунова; П.А. Жукова; О.В. Забродина и К. Г. Репина; Н. И. Нагимова, Р. Р. Багаутдинов, М. А. Фахретдинова; Е.Н. Романова; В.О. Сосков; Т.А. Яркова и И.И. Черкасов и др.). Авторы исследуют роль и значение soft skills в профессиональном становлении молодых учителей, указывают на трудности в понимании значимости гибких компетенций и способов их развития [14]; сопоставляют универсальные и общепрофессиональные компетенции, необходимые педагогу, с уровнем развития мягких навыков [3]; предлагают различные методы развития soft skills у будущих специалистов [1]; рассматривают вопросы социальной адаптации и совершенствования гибких навыков в ходе обучения педагогической профессии [5].

Digital competencies – это цифровые компетенции, необходимые педагогу для успешной реализации цифровых технологий и применения ресурсов Интернет, для решения различных задач в области ИКТ. К ним относятся умения поиска и обмена информацией, программирования, создания и использования контента, навыки сетевого взаимодействия с разными участниками образовательного процесса. Современные исследования касаются широкого спектра проблем формирования цифровых компетенций будущего педагога. Среди них: анализ ключевых цифровых компетенций, способствующих повышению успешности педагогической деятельности (И.Ю. Духовникова, А.М. Король,

2021) [4]; изучение особенностей электронного обучения в педагогической практике (М.С. Цветкова и В.М. Кирюхин, 2019) [17]; комплексное исследование цифровых компетенций педагога, включающее обоснование методологии, разработку инструментария и его применение (Е.Ю. Игнатьева, О.Н. Шилова, 2023) [9].

Современная сфера образования включает широкий спектр профессиональных полей и предъявляет требования к педагогу - специалисту-трансфессионалу - как обладателю всеми типами навыков.

Изменившийся характер знания и коммуникаций порождают необходимость подготовки специалиста для сферы образования на основе транспрофессионального подхода, который позволяет строить педагогическую деятельность в пространстве трансдисциплинарности, «переносить когнитивные схемы из одной области в другую» [15].

Реализация профессиональной подготовки педагога на основе транспрофессионального подхода подчеркивает важность самообразования, поскольку это направление подготовки открывает путь к выявлению и реализации внутреннего потенциала обучающегося, способствует развитию его духовных и морально-нравственных качеств. К данному направлению современных исследований относится работа О.Г. Бырдиной, С.Г. Долженко, Е.А. Юриновой «Транспрофессиональные компетенции педагога на современном этапе становления системы непрерывного профессионального образования» (2021). В ней представлен анализ понятия транспрофессиональных компетенций педагога, раскрыты барьеры в их освоении и возможности проектирования их формирования в новых условиях. Авторы отмечают, что успешность овладения транспрофессиональными компетенциями зависит от способности педагога к самоорганизации, саморазвитию и самообразованию как непрерывному процессу карьерного роста [2].

По мнению Д.О. Афанасьевой, способности к самообразованию, включающие такие компетенции как умение самостоятельно находить нужную информацию, навыки самоорганизации профессиональной деятельности, адаптации в меняющихся образовательных условиях и др., определяют уровень транспрофессионализма педагога [12].

Обобщая выполненный анализ современных исследований проблемы подготовки педагога как специалиста-транспрофессионала необходимо отметить широкий диапазон работ отечественных авторов. При этом можно выделить ряд общих ключевых моментов.

В исследованиях учитывается динамичность сферы образования и ее способность адаптироваться к изменениям, что является ключевым аспектом педагогической практики.

Исследования, безусловно, открывают новые перспективы для развития идей в области педагогики.

Цифровизация сферы образования, внедрение цифровых технологий, трансформируют традиционные подходы к обучению и подготовки специалистов для сферы образования. Тенденциями в цифровизации сферы подготовки педагогов выступают: персонализированный подход с учетом интересов и темпов работы каждого обучающегося, адаптивность образовательного контента, мгновенная обратная связь, повышение доступности (возможность выбора времени и места получения образования), переход от изолированных цифровых решений к системе, в которой различные образовательные платформы и сервисы интегрируются в единую цифровую среду.

Перспективами исследования проблемы подготовки педагога как специалиста-транспрофессионала выступает диалектическая взаимосвязь традиций и инноваций в современном образовании, ориентация образования на тенденции отношений общества к традициям и инновациям при подготовке педагога как «инновационного человека»: специалиста, адаптирующегося к ситуациям постоянных изменений, готового к активному включению в инновационную жизнедеятельность.

Общей перспективой подготовки педагога на основе транспрофессионального подхода является обучение не конкретным знаниям, а способам эффективного и самостоятельного их освоения, способам действия со знаниями в нестандартных ситуациях.