Условия модернизации образования и целостность процесса формирования профессионализма будущего специалиста

Модернизация образования является в настоящее время ведущей идеей и центральной задачей российской образовательной политики, ее сущность составляет комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы и всех сфер образовательной деятельности в соответствии с требованиями современной жизни при сохранении и умножении лучших традиций отечественного образования. Это фронтальный пересмотр принципов функционирования системы образования, унаследованных от ушедшей эпохи, равно как и принципов управления.

Наша традиционная стратегия – концентрация сил на решении текущих проблем либо человека, либо мира – это работа со «вчерашним днем», поскольку сами эти проблемы в большинстве своем являются следствием вчерашних решений и действий. Сейчас нам предстоит решать не проблемы прошлого, а задачи целостного развития Человека и Мира. Развитие этого симбиоза все больше зависит от социальных, информационных, культурных и гуманитарных и пр. технологий. Ошибкой было бы восстанавливать старую систему образования, какой бы замечательной она ни казалась ее выпускникам. Условия постиндустриальных преобразований в отечественной экономике и в обществе в целом требуют создания системы образования, отвечающей требованиям XXI в. и российским реалиям: высокому культурно-образовательному уровню населения и славным традициям научных школ в университетах [1, с. 4–5]. На первый план выходит совокупность множества факторов и явлений окружающей действительности определяющих качество образовательного процесса.

Целостность Человека и Мира – вопрос, волновавший и волнующий многих. Этой теме посвящено большое количество книг, статей, бесед. К этой идее обращены работы классиков гуманистической психологии, Пониманию целостности посвящены многие эзотерические тексты, существует множество поэтических образов и метафор, за которыми просматривается вечный вопросы «Кто Я?», «Что вокруг меня происходит?», «Как я должен к этому относиться?» [7]. Обращаясь к данному понятию, основной упор следует сделать на опыт непосредственного переживания, на попытку этот опыт передать; а также наработки других исследователей.

Существует множество прекрасных образов, которые в разные времена использовали для передачи своего опыта: опыта переживания единения или целостности (с природой, другим человеком и пр.), идентичности (с группой людей, профессией и пр.) [3, с. 138]. Люди, хоть как-то прикоснувшиеся к опыту подобных переживаний, единодушны в том, что передать их словами и сделать доступными для интеллектуального осмысления принципиально невозможно, ибо целостность соединяет в себе одномоментно все возможные грани человеческого опыта во всей полноте и неисчерпаемости, являясь при этом иным качеством, чем просто сумма этих граней.

Можно привести некоторые критерии продвижения к данному явлению, что субъективно переживается как :

– возрастающая полнота бытия;

– соответствие предназначению;

– жизнь здесь и сейчас;

– одномоментность осознания всего во всем;

– снятие дистанции между собой и миром (поглощение любовью);

– растворение, исчезновение в бытии без потери сознания;

– как становление прозрачным, проницаемым (полное разотождествление со всем, c чем бы человек себя не отождествлял);

– нарастание творческих возможностей во всех аспектах жизни.

Целостность существует как потенциальная возможность для любого человека, который самой своей жизнью может либо реализовать ее, проявив в Мире, либо нет – это вопрос свободы его выбора [6, с. 31]. Для того чтобы потенциальная возможность стала реальностью, человеку необходима информация, актуальная именно для него, т.е. позволяющая ему в каждый момент времени быть в процессе обретения целостности. Предоставить ему такую информацию – это и есть задача обучения, образовательного процесса.

Образование – это то, что дает человеку возможность стать самим собой, проживать каждый момент своей жизни целостно, здесь и сейчас. Иными словами – сущность образовательного процесса – актуализация Целостности Человека и Мира (В. Агеев, В. Лебедько ).

Сам по себе данный вывод о ее сущности в образовательном процессе не является чем-то принципиально новым в педагогической практике. Новизна появляется, если учесть, что реализация целостности – задача предельной для человека степени сложности. Тем не менее, нам необходимо было представить определение образовательного процесса с разных сторон, чтобы далее, опираясь на него, перейти к вопросам технологическим «Как?».

На каждом, как и на современном этапах развития, заинтересованным сторонам (человеком, обществом, государством и др. субъектами) требуются специалисты, соответствующие насущным запросам. Меняются запросы на специалистов, следовательно, меняются компоненты образовательного процесса. При этом остается некий инвариант профессиональных и личностных качеств, который позволяет специалисту ориентироваться в самообразовании и неизменно оставаться профессионалом.

Высшее образование в России на протяжении последнего десятилетия находится в состоянии непрерывного совершенствования и модернизации. Последняя решает вопрос усовершенствования, улучшения, обновления объекта, приведения его в соответствие с новыми требованиями и нормами, условиями, показателями качества [1, с. 4]. Движущими силами процессов, происходящих в высшей школе, являются необходимость ее обновления, непростое социально-экономическое состояние и стремление при этом войти в мировую образовательную систему.

Существующие тенденции современного вузовского образования в мире характеризуются усилением его практико-ориентированного характера. Данное обстоятельство объясняется стремлением университетов подготовить специалистов, способных в максимально короткий срок адаптироваться к быстро меняющимся условиям профессиональной деятельности, новым технологиям и системам коммуникации, которые проникли и стали неотъемлемой составляющей любой современной профессии [8, с. 72].

Перечисленные выше факты (в том числе Концепция модернизации российского образования как фундаментализация, гуманизация и индивидуализация процесса обучения) можно условно считать внешними предпосылками, влияющими на развитие системы высшего профессионального образования в России и определяющими некоторые ее концептуальные направления развития в условиях современного общества.

Успех модернизации современного образования определяется, прежде всего, способностью гибкого реагирования на постоянно меняющиеся условия [5, с. 109]. Государству, обществу необходим специалист, способный качественно стабильно осуществлять профессиональную деятельность, при этом гибко перестраивать содержание своей деятельности в связи со сменой требований рынка труда. Опыт человека в новых условиях должен представлять собой гарант стабильности и площадку для дальнейшего совершенствования профессиональной деятельности. Возникает потребность в постоян- ном соответствии системы высшего образования запросам меняющегося общества в целом, и требованиям рынка труда в частности.

Важным системообразующим фактором в процессе подготовки специалиста является учебно-воспитательный процесс образовательного учреждения как ядро формирования всех социально-профессиональных качеств будущего специалиста, в первую очередь его профессионализма. Формирование при этом можно понимать как целенаправленное воздействие на студента образовательного учреждения по средствам создания условий для возникновения у него новых образований, качеств.

Получивший определенную подготовку будущий специалист только в том случае может обрести определенный профессионализм, если его формирование в высшем учебном заведении включало в себя не только профессиональные компетенции, но и формирование индивидуально-личностных качеств, позволяющих ему эффективно решать производственные задачи в современных социальноэкономических условиях [2, с. 23]. Профессионализм – особое свойство субъекта производственного процесса системно, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях.

Так, большое значение в реальных производственных условиях имеют те качества специалиста, которые на рынке труда работодателем предъявляются в первую очередь. В 2010 г. Центром содействия занятости и трудоустройству выпускников Волгоградского государственного социально-педагогического университета было опрошено 112 работодателей Волгограда и Волгоградской области по вопросам удовлетворенности качеством подготовки выпускников университета. Была выявлена приоритетная группа качеств ожидаемых качеств. В эту группу вошли: дисциплинированность, активность, мобильность, краетивность, ответственность, исполнительность, трудолюбие (желание работать). При этом специальные качества, навыки, знания (компетенции) работодатели называли с 3–5 позиции и далее.

Таким образом, необходимым условием превращения учебно-воспитательного процесса в фактор формирования профессионализма является выдвижение на первый план симбиоза целостного и личностно ориентированного подходов в процессе профессиональной подготовки; усиление как заинтересованности студентов в обретении профессионально-личностных качеств, так и в создании в образовательном учреждении универсальных условий для оптимального их формирования.

Для раскрытия содержания профессионализма будущего специалиста существенным является содержательное определение ключевых индивидуально-личностных качеств, которые должны приобрести студенты, как для успешной работы, так и для дальнейшего образования личности в целом. Изучение особенностей подготовки в ряде вузов Волгограда и широкого круга профессий, охватывающих наиболее важные, по нашему мнению, сферы жизнедеятельности, а также опыт накопленный другими исследователями и практиками (Л.В. Горюнова) позволили выделить ряд направлений формирования профессионализма:

– социально-личностное;

– общепрофессиональное,

– организационно-управленческое,

– специальное.

Социально-личностное направление состоит в активном влиянии на процесс развития и саморазвития социально-ценностных характеристик, продуктивную реализацию их творческого потенциала, соответствие типа деятельности собственным склонностям и интересам. Предполагает реализацию совокупности идей и ценностей, утверждающих универсальную значимость личности.

Общепрофессиональное направление ориентировано на формирование основ профессионального мастерства, при этом закладывается предметность профессионального мышления, здесь личность приобщается к духовному и ценностному контексту профессии, у нее формируется ориентация на профессию, четкие мотивационные потребности в ее получении.

Организационно-управленческое направление включает организацию исполнения управленческих решений, обеспечивает корректировку труда, развивает способности самостоятельного социально-экономического мышления. В целом, закрепляется система социально-экономических представлений, которые обеспечивают социализацию выпускника, формируется способность к адаптации своего поведения к конкретным профессиональным ситуациям и проблемам, к самостоятельной защите своих интересов.

Специальное направление формирования профессионализма требует освоения специальных компетенций (знаний, умений, навыков), которые связаны с непосредственным предметом профессиональной деятельности, труда. Они предполагают максимальное использование знаний и умений о профессиональной сфере, умелое использование специальных наук и технологий.

Таким образом, социально-личностное, общепрофессиональное и организационно-управленческое направления служат основой формирования профессионализма в процессе подготовки будущего специалиста; специальное направление – определяет знания, умения, навыки, которые отражают объективные и предметные аспекты подготовки специалиста.

Анализ опыта работы показывает, что наиболее сложно процесс формирования профессионализма протекает у тех студентов, у которых возникла проблема самоактуализации. У них отсутствует потребность в самореализации. Вследствие этого такие студенты имеют значительные сложности адаптации к новым условиям при вхождении в процесс подготовки специалиста, они не умеют строить свою жизненную и профессиональную траекторию развития [6, с. 32–34]. Исходя из этого, можно предположить, что специалист с набором вышеизложенных характеристик даже при наличии требуемых образовательными стандартами компетенций (знаний, умений и навыков), вряд ли сможет рассчитывать на успех в профессиональной деятельности.

Допустимо предположить, что на формирование профессионализма будущих специалистов необходимо воздействовать уже на первом курсе, применяя весь спектр возможностей организации образовательного процесса с учетом их индивидуальных особенностей. В качестве ведущего средства, напрямую связанного с индивидуализацией обучения, повышением самостоятельности обучаемых, их активизацией с учетом личных потребностей и возможностей, как мы считаем, может выступать самостоятельная работа, общественно-полезная, общественно-значимая самоуправляемая деятельность студентов. Именно эти компоненты образовательного процесса делают его целостным, а также гармонично включают освоение профессиональных умений в различных видах деятельности студентов: собственно-учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной и собственно профессиональной деятельности, что, в свою очередь, предполагает погружение в профессиональную деятельност» через механизм самореализации. Этот механизм, в свою очередь, обеспечивает связь познания Человека и Мира.

В настоящее время в практике проявляется противоречие между социальной потребностью в формировании профессионализма будущего специалиста, способного к самостоятельному продуктивному решению профессиональных задач, и реально существующей практикой его профессиональной подготовки [2, с. 24]. Перенос центра тяжести в целостном образовательном процессе на индивидуализацию его результатов и персональную ответственность за них формирует еще один аспект обозначенной выше проблемной ситуации, напрямую связанный с настоящей темой. В идеале, каждый студент должен получить возможность – с помощью преподавателей – выстраивать индивидуальный путь получения образования. Решение выше изложенной проблемы – это научно-практическая задача ближайшего будущего.