Условия обеспечения практической направленности биолого-педагогической готовности будущего учителя

ного педагогического процесса по формированию биолого-педагогической готовности учителя является его фундаментальная подготовка не только как специалиста в области биологических знаний, но и как педагога- носителя личностно ориентированного образования. Разделяя позиции отечественных и зарубежных исследователей личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бон-даревская, Л.С. Выготский, Н.М. Верзилин, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, И.Д. Зверев, В.С. Ильин, М.В. Кларин, С.В. Кульне-вич, А.Н. Леонтьев, В.В. Николина, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Л.Н. Стефанова, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская, Л. Андерсон, В. Белль, Р. Дрейвер, А. Маслоу, Дж. Нейсбитт, М. Полани, К. Роджерс, Дж. Шваб и др.) подчеркнем, что оно направлено на кардинальное изменение целевой ориентации изучаемого предмета, на развитие личностных, культуросообразных и творческих качеств школьника, стимулирование саморазвития его личности средствами учебной дисциплины [1; 2; 4; 6–8].

В данном контексте устоявшиеся формы и способы педагогической деятельности учителя претерпевают значительные изменения. Принимая во внимание современные представления о сути педагогической деятельности (Л.Ю. Берикханова, Е.В. Бондаревская, С.Н. Глазачев, С.М. Годник, А.В. Кирьякова, Е.Н. Крюкова, И.А. Колесникова, А.В. Мельникова, В.С. Мерлин, Н.К. Сергеев, В.А. Сла-стенин, В.В. Сериков, А.П. Тряпицина и др.), отметим, что в условиях личностно ориентированного образования суть педагогической деятельности состоит в преобразовании обучающегося из объекта учебно-воспитательного процесса в его субъект. Педагогическая деятельность учителя в этом случае состоит в создании особой ситуации, которая требует от учителя проявления неординарных действий как наставника, консультанта или помощника при организации учебного процесса, в котором ученики активно и самостоятельно постигают содержание биологических знаний через анализ и систематизацию научной информации, решение проблемных ситуаций и проблемы в целом, проведение исследований и применяют полученные знания на практике.

Разделяя позиции А.Г. Асмолова, И.Д. Зверева, В.С. Ильина, Е.А. Крюковой, И.Н. Поно-маревой,Л.А. Реут,Е.В.Пискуновой,В.А.Слас-тенина, В.С. Сластениной, мы рассматриваем биолого-педагогическую деятельность как разновидность педагогической деятельности, которой присущи все основные характеристики последней [5]. В нашем представлении готовность учителя к биолого-педагогической деятельности является целостным образованием, интегративным свойством его личности, системой ее качеств, обеспечивающих создание условий развития всесторонне развитой, творческой, биологически грамотной личности учащегося, формирования общей культуры, развития понимания своей ответственности перед обществом за сохранение жизни на Земле. В этой связи является актуальным опережающий характер профессионально-педагогической и предметно-методической подготовки будущего учителя биолога, воплощающий опыт обучения биологии и инновационные достижения в биологии, психологии, педагогике и методике обучения биологии. Теоретические представления о структурных компонентах педагогической готовности обычно обобщаются авторами в виде модели личности учителя (В.С. Ильин, Л.Ф. Спирин, Е.А. Крюкова). Как правило, учеными выделяются три или четыре блока личностных качеств, обеспечивающих функционирование педагогической готовности. В условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов общего среднего и высшего образования в логической структуре биолого-педагогической готовности учителя мы выделяем следующие компоненты:

• •    мотивационный, отражающий личностные мотивы и осознание собственной биологопедагогической деятельности как своего профессионального долга;

• •    гностический, представляющий систему биологических, психолого-педагогических и методических знаний, образующих интегрированное научное представление о целостном процессе обучения и воспитания учащихся, позволяющий учителю индивидуализировать процесс обучения биологии и обеспечить учащимся управление своей собственной учебной деятельностью;

• •    деятельностный, характеризующий степень практического владения учителем системой разнообразных педагогических технологий, методов и методических приемов для профессионального решения актуальных образовательных и воспитательных задач в обучении биологии.

Каждый компонент структуры выполняет определенные функции. Присутствие личностного компонента в целях и содержании биологического образования вносит значительные изменения в педагогические средства, с помощью которых учитель биологии достигает поставленных педагогических целей.

Необходимым условием подготовки учителя биологии является организация учебновоспитательного процесса в условиях максимально приближенных к реальной педагогической деятельности. По мнению В.А. Ясви-на, ключевая проблема педагогов состоит в их недостаточной методической вооруженности современными эффективными средствами биологического образования и воспитания учащихся. Это подтверждается и результатами проведенного нами опроса 126 учителей биологии, среди которых на вопрос: «В чем вы испытываете затруднения в обучении биологии в современных условиях?», – 68% указали на проблемы, связанные с реализацией новых социокультурно обусловленных функций (рефлексия, самообразование, расширение образовательной среды) и организацией работы с учащимися по изучению природы в естественных условиях.

Практика – одно из важнейших звеньев системы профессиональной подготовки будущего учителя биологии. Она является связующим звеном между теоретической подготовкой студента и его будущей самостоятельной деятельностью, важным условием формирования биолого-педагогической готовности – развивает мотивацию обучения, направленную на постоянные изменения и развитие; концентрирует внимание на системе теоретических знаний, обеспечивающей научно обоснованное их применение и широкий перенос в соответствующие педагогические ситуации; развивает умение применять усвоенные знания в реальной практической деятельности. В Волгоградском государственном социально-педагогическом университете в учебном процессе реализуется интегрированная модель практики, предусматривающая активное погружение студентов, начиная с 1-го курса, в психолого-педагогическую, методическую и исследовательскую деятельность непосредственно в условиях образовательного учреждения – работодателя (школы № 7, 19, 84 г. Волгограда) – среде будущей профессиональной деятельности. Так, в школе № 84 интегрированная практика студентов включает конструирование и реализацию учебновоспитательного процесса по биологии через проведение опытов, наблюдений, экспериментов учащимися под руководством заслуженного учителя по биологии Д.В. Голициной. Важным результатом реализации интегрирован- ной модели практики является привлечение работодателей к разработке и реализации программ практики студентов, включение учителей в работу со студентами на спецкурсах «Экологическое образование учащихся», «Инновационные процессы в биологическом образовании» и в специально создаваемых программах дополнительного образования учащихся в условиях современной образовательной среды, что, несомненно, способствует формированию профессионально ориентированной личности будущего педагога, способной к самореализации и владеющей фундаментальной системой знаний, умений выполнения профессиональных функций.

Для специалиста в области биологического образования знания основ биологической науки выступают в качестве педагогических средств предметной области сотрудничества с учащимися. Биология – это предмет, изучение которого совершенно необходимо каждому человеку для правильного понимания процессов, происходящих в окружающей живой природе. Закономерности живой природы рассматриваются в обучении биологии как в теоретическом, так и в практическом аспекте. Именно работа с биологическими объектами развивает исследовательские умения постановки и фиксации несложных опытов, вскрытия и изучения строения объектов, владение гербаризацией и коллекционированием, сбора и определение биологического материала [3].

В программе интегрированной практики значительное место в формировании биологопедагогической готовности занимают полевые практики, основу которых составляет выполнение самостоятельных заданий, связанных с изучением природных объектов в их естественных условиях, проведением мониторинга за состоянием окружающей природной среды (почвы, воды, воздуха), с использованием методов биоиндикации, изучением биоразнообразия и определением на местности видов растений и животных – редких и широко встречающихся в природе, а также занесенных в Красную книгу и подлежащих особой охране.

Дополненные и углубленные в ходе полевой практики биологические знания и сформированные умения обеспечивают овладение методическими навыками проведения с учениками экскурсий в природу для организации познавательной деятельности с целью ознакомления с живыми объектами непосредственно в условиях их естественного окружения, организации исследовательской работы учащихся с живыми объектами в условиях естественной среды обитания.

Одним из важных аспектов в содержании биологических курсов является реализация краеведческого принципа как оптимальной формы синтеза познавательного и эмоционального компонентов. Краеведческий принцип позволяет конкретизировать общечеловеческие ценности через изучение близлежащего природного окружения в различных проявлениях:

• ‒    сохранение многообразия природы территории и здоровья ее населения;

• ‒    изучение современного состояния компонентов природы и их изменения в результате антропогенного воздействия;

‒ определение основных структурных компонентов биогеоценоза, их роли в круговороте веществ и прослеживание тенденций изменения в биогеоценозе в зависимости от изменений абиотических и антропогенных факторов и др.

Особое внимание при проведении научных исследований на полевой практике уделяется наблюдениям за изменениями состояния природной среды, вызванными антропогенными причинами. Система этих наблюдений и прогнозов составляет суть экологического мониторинга. В этих целях чаще используется достаточно эффективный и недорогой способ мониторинга – биоиндикация. Основным преимуществом методов биоиндикации является то, что они в условиях хронических антропогенных нагрузок могут реагировать на относительно слабые воздействия вследствие кумулятивного эффекта: суммируют влияние всех без исключения биологически важных воздействий и отражают состояние окружающей среды в целом, включая ее загрязнение и другие антропогенные изменения. Исследование показало, что абстрактное знание о состоянии и проблемах окружающей среды, о значительных уменьшениях биоразнообразия видов животных и растений, об исчезновении некоторых редких видов растений и животных, не прошедшее через душу обучающегося, не сделает его активным членом общества, которое призвано эффективно решать экологические проблемы своей местности.

Тематика мониторинга должна быть актуальной, интересной и выполнимой. Биоиндикаторами изменений природной среды выступают отдельные виды мхов, лишайников, водорослей, цветковых и голосеменных растений, среди животных – отдельные виды типа мол- люски, типа членистоногие, типа хордовые, чутко улавливающие атмосферное, водное и почвенные загрязнения не только на эколого-морфологическом, ценопопуляционном, но и на фитоценотическом уровне. Например, если в почве повышается содержание железа, листья полыни горькой становятся ярко-желтыми; при пониженном содержании магния желтеют кончики хвоинок сосны; повышенное содержание азота в почве вызывает усиленный рост и мощное развитие растений – крапивы, чистотела, мятлика, лебеды, пырея и др.; деформацию органов растения вызывают высокое содержание в почве ряда элементов (железо – у деревьев наблюдается уменьшение высоты и сомкнутости, йод – гигантизм цветов у мака, медь – карликовость у мака); изменение окраски органов растений вызывает повышенное содержание алюминия – возникновение на листьях белых пятен, меди – хлороз листьев растений, лепестки роз становятся голубыми или даже черными и др. Повсеместная распространенность названных растений в регионе, легкость сбора данных растений из естественных популяций и высокая чувствительность делают их уникальными живыми индикаторами природной среды. При проведении данного исследования студенты овладевают умениями логично раскрывать сущность и причины возникновения наблюдаемых явлений, конкретизировать и оценивать их, используя результаты собственных исследований с помощью методов биоиндикации, а также анализируя литературные источники, делать точные научные выводы и овладевать практическими умениями.

При отборе содержания полевой практики акцентируется внимание на практическом изучении биоразнообразия флоры и фауны родного края с учетом особенностей среды обитания, самостоятельных наблюдений по изучению живых объектов непосредственно в природе. При изучении систематики высших растений студенты исследуют биоценозы, привязанные к определенному месту нахождения с позиции краеведческого подхода.

Так, при изучении степного биоценоза окрестностей колонии Сарепта (Красноармейский район г. Волгограда) студентами найдены более 40 видов цветковых растений, среди которых редко встречающиеся виды в Волгоградской области – астрагал изогнутый (Astragalus reduncus), астрагал сарептский (Astragalus sareptanus); боярышник сомнительный (Crataegus ambigua); гвоздика бледноцветко- вая (Dianthus pallidiflorus); гулявник волжский (Sisymbrium wolgense); заразиха голубоватосерая (Orobanche caesia); кермек сарептский (Limonium sareptanum); клоповник воронцелистный (Lepidium coronopifolium); ковыль сарептский (Stipa sareptana); козелец мечелистный (Scorzonera ensifolia); козелец мягкий (Scorzonera mollis).

Кроме того, студентами впервые в этой местности найдены 23 вида растений, имеющих здесь классическое местообитание, но включенных в Красную книгу Волгоградской области как подлежащих особой охране из-за значительного сокращения их численности. В полевых условиях у будущих учителей формируются навыки сбора, определения и гербаризации растений, мониторинговых исследований редких видов, закладки геоботанических площадок, экологических троп.

Научная деятельность студентов не ограничивается рамками полевой практики. Она продолжается в последующих курсах, в процессе их самостоятельных исследований, в том числе при выполнении курсовых и выпускных квалификационных работ, при осуществлении руководства исследовательской работой учащихся.

Важным условием обеспечения практической направленности биолого-педагогической готовности будущего учителя является использование возможностей сетевого взаимодействия образовательных учреждений. В нашем исследовании за основу взята модель «ресурсной концентрированной сети», центральным звеном в которой выступает ресурсный центр – Волгоградский государственный социально-педагогический университет. Используя цифровую образовательную среду вуза студенты 4-х и 5-х курсов принимают участие в разработке научных проектов на основе практико-ориентированных технологий по изучению живой природы, обобщают практический опыт работы учителей биологии, участвуют в руководстве исследовательской деятельностью школьников.

В формировании биолого-педагогической готовности будущих учителей важное место занимает участие студентов в работе биологоэкологического лагеря «Зеленый миг» для детей от 12 до 17 лет и «Молодежной академии» для учащихся 10–11-х классов (созданных в Волгоградской области при участии Института естественнонаучного образования, физической культуры и безопасности жизнедеятельности). Программа лагеря включает сезонное единое комплексное исследование растительного и животного мира Волгоградской области, состоит из теоретической и лабораторной частей, а также полевого практикума. Зимний, весенний и осенний сезоны, как правило, проводятся в течение одной недели, летний – трех недель. В течение нескольких лет летний выездной лагерь проводится на базе спортивно-оздоровительного комплекса университета в Среднеахтубинском районе Волгоградской области. Студенты, используя методики педагогики сотрудничества, помогают учащимся овладеть методами исследовательской работы по изучению природы, не нарушая ее целостности. Основными целями полевого практикума являются:

• ‒    развитие практических умений и навыков;

• ‒    углубление теоретических знаний, их конкретизация;

• ‒    овладение методиками сбора полевых материалов и их обработки, на основе которых обучающиеся выполняют свои индивидуальные исследования.

В работе с учениками в «Молодежной академии» активно используется онлайн-обучение, что позволяет расширить доступ к образовательным программам по биологии ученикам, проживающим в отдаленных сельских районах. В каникулярное время в специализированных кабинетах и лабораториях института проводятся очные практикумы.

Участие будущих учителей в реализации дополнительных образовательных программ по биологии формирует у них сознательное отношение к педагогической профессии как творческому делу и сфере самоутверждения, понимание значимости личностно ориентированных средств в учебно-воспитательном процессе по биологии, убежденность в значимости роли педагога в формировании личности ученика, практическую готовность в применении своих знаний, умений и навыков в биологическом образовании с использованием традиционных и инновационных методов и технологий обучения в соответствии с современными требованиями. Уровень биологопедагогической готовности учителя тем выше, чем шире палитра деятельности и выше степень неопределенности ситуации (организационной, информационной, конструктивной и др.), в которой он способен действовать самостоятельно, выбрав наиболее эффективный способ учиться видеть, познавать и читать книгу «Природа», овладевать методикой проведения исследования в естественной среде обитания живых организмов.

Особое место в формировании биологопедагогической готовности будущих учителей занимает педагогическая диагностика. Биолого-педагогическая готовность, на наш взгляд, сама выступает в качестве одного из критериев эффективности работы педагогического вуза. Многоплановость этого интегративного свойства личности педагога указывает на то, что оно не может иметь единого универсального критерия. Основным общим критерием готовности к биолого-педагогической деятельности, по нашему мнению, является степень соответствия биолого-педагогической подготовки будущего учителя требованиям социального заказа, современной школы, уровню развития личности современного школьника . Это соответствие проявляется в различных формах и имеет различные аспекты, каждый из которых может рассматриваться в качестве критерия. В теории и методике биологического образования обосновано применение двух групп критериев – системных и функциональных, которые позволяют выявить готовность будущего учителя к биологическому образованию и воспитанию учащихся.

Системные критерии характеризуют биолого-педагогическую готовность будущего учителя как целостное образование и включают следующие признаки: творчество учителя в биолого-педагогической деятельности, регуляцию учителем собственной деятельности, самостоятельность и проявление инициативы в конкретной ситуации, воспитание своих личностных качеств, необходимых для осуществления биолого-педагогической деятельности, оценка своей готовности и др. Функциональные критерии характеризуют отдельные стороны личности будущего учителя, отдельные компоненты готовности к осуществлению биолого-педагогической деятельности и включают такие признаки, как мотивы биолого-педагогической деятельности, осознание природы как средства развития учащихся, глубину и системность биологических знаний, сформированность и полноту состава биологопедагогических умений, владение педагогическими технологиями и др.

Диагностика в нашем исследовании заключалась в изучении и обнаружении изменений состояния биолого-педагогической готовности личности; установлении причин, определяющих выявленное состояние; внесении коррективов в систему формирования исследуе- мого качества. Процедура педагогической диагностики включала постановку целей, определение критериев и показателей развития исследуемого качества личности, отбор методов диагностики, реализацию диагностики, анализ результатов, выделение уровня развития качества, формулирование рекомендаций. Диагностическая программа включала такие методы, как опрос, наблюдение, анкетирование, тестирование, и охватывала студентов 1–5-х курсов, обучающихся по биологическим профилям бакалавриата.

Для диагностики состояния развития биолого-педагогической готовности будущего учителя мы использовали шкалу уровней (высокий, средний, низкий). В процессе заключительной диагностики развития биолого-педагогической готовности будущих учителей установлено, что 92% студентов 5-го курса проявили высокий уровень биолого-педагогической готовности к обучению биологии в школе.

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о целесообразности избранных условий в обеспечении практической направленности биолого-педагогической готовности будущего учителя.