Адаптирующая переподготовка как средство модификации педагогической компетентности бывших военнослужащих, работающих в школе

• 1.    О профессиональной подготовке руководителей для среднего и малого бизнеса // Alma Mater. 1997. Апр.

• 2.    Даль, В.И. Толковый словарь русского языка / В.И. Даль. М., 1998.

• 3.    Попов, А. Генезис менеджмента и управления / А. Попов // Высш. образование в России. 1995. ¹2.

• 4.    Hornby, С. Oxford Student’s dictionary of current English / С. Hornby. O., 1987.

• 5.    Травин, В.В. Основы кадрового менеджмента / В.В. Травин, В.А. Дятлов. М., 1995. 336 с.

• 6.    Ладанов, И.Д. Лидерство в менеджменте/ И.Д. Ладанов // Управление персоналом. 1996. ¹8. С. 11 – 21.

В.В. ЧУБАРЕНКО (Волгоград)

АДАПТИРУЮЩАЯ ПЕРЕПОДГОТОВКА КАК СРЕДСТВО МОДИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ БЫВШИХ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ, РАБОТАЮЩИХ В ШКОЛЕ

Рассмотрен феномен модификации педагогической компетентности бывших военнослужащих, работающих в школе; обоснованы модель и средства их адаптирующей переподготовки к профессиональной деятельности в новых социальнообразовательных условиях.

Реформирование Вооруженных Сил, сокращение их численности и переход российской армии на контрактную основу породили проблему социализации высвобождаемых войсковых офицеров. Их потенциал (высокая специальная профессио-

нальная подготовка, личностные качества, проявлявшиеся на военной службе) может быть успешно реализован в образовательной сфере, причем не только в кадетских школах и классах. Такие специалисты остро необходимы для успешного достижения целей профильного обучения молодежи в оборонно-спортивной сфере, обеспечении безопасности жизнедеятельности и гражданско-патриотическом воспитании. Вместе с тем, как показывает практика, они оказываются не способными «оживить» (В.П. Зинченко) усвоенные в вузе и приобретенные в предыдущей профессиональной деятельности специальные знания и успешно применить их для решения педагогических задач школьного образования. Необходима модификация их профессиональной компетентности, особенно ее педагогической составляющей, к условиям образовательной деятельности в школе. Наше исследование показывает, что модификация педагогической компетентности военнослужащих возможна в учреждениях дополнительного профессионально-педагогического образования по программам специальной переподготовки. Исследование возможностей дополнительной профессионально-педагогической переподготовки как средства модификации компетентности высвобождаемых в ходе армейской реформы войсковых офицеров выявило ряд острых проблем, связанных с их адаптацией к педагогической деятельности в условиях реализации новых образовательновоспитательных задач, когда центром образования ставится ориентация на личность, развитие ее способности и возможности самоактуализации и социализации.

Исследование и опыт работы школ убеждают, что специалист, имеющий хороший исходный уровень базовой профессиональной компетентности, не адаптируется и нередко проваливается в «яму адаптации» (А.А. Вербицкий). Именно это чаще всего и заставляет учителя либо оставить педагогическую деятельность, либо работать без ощутимых положительных результатов. Ограниченные возможности профессиональной адаптации в традиционной образовательной практике – распространенное явление. Оно указывает на острую необходимость модификации педагогической компетентности приходящих в школу работников.

Целью профессиональной переподготовки специалистов в системе образования должна стать модификация их педагогической компетентности применительно к новым условиям педагогической деятельности, а основным средством модификации – системы адаптирующей профессиональной переподготовки.

Разработка и реализация образовательных программ по модификации педагогической компетентности работников в системе образования требуют оценки научных подходов в трактовке понятий «компетенция» и «компетентность».

Термин «компетентность» происходит от латинского слова competo – «совместно достигаю, добиваюсь, подхожу». В энциклопедическом словаре под компетентностью понимается: 1) круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретной организации или должностному лицу; 2) знания и опыт в той или иной области ( Советский энциклопедический словарь 1979). В словаре Вебстера (редакция 2005 г.) компетентность определяется как «наличие необходимых возможностей и средств для эффективной жизнедеятельности человека или живого организма».

Анализ психологических и педагогических концепций показывает высокую неоднозначность в определении феномена общей и профессиональной педагогической компетентности. Это связано с использованием слов «компетенция» (competence) и «компетентность» (competency) в некоторых случаях то как синонимов, то как разных понятий.

Основной принцип различения этих двух понятий определяет акцент на критериях и стандартах: понятие «компетенция» применяют к описанию результатов выполнения фиксированных заданий и их соответствия стандартам, понятием «компетентность» характеризуют установку субъекта (индивида, группы, организации) на эффективное выполнение деятельности. Компетенции позволяют прогнозировать хорошее или плохое исполнение, которое измеряется при помощи конкретного критерия или стандарта.

В рамках когнитивного исследовательского подхода строго разделяются компетентность (как сугубо когнитивный феномен) и поведение. Подчеркивается, что компетентность представляет собой лишь возможность поведения.

В фокусе внимания поведенческого подхода находится коммуникативное поведение человека. Подчеркивается, что компетентность зависит не только от знаний, но и от поведенческих навыков (Hymes 1971). В рамках этого подхода компетентность понимается как способность живого организма осуществлять взаимодействие с окружающей средой, позволяющее ему поддерживать собственный статус и развитие (Argyris 1965; Bochner, Kelly 1974). Главной функцией компетентности считается адаптивная эффективность (Heath 1977). Анализ когнитивного и поведенческого подходов показывает, что оба они не просто взаимосвязаны, но взаимодополнитель-ны, определяя одно из главных исследовательских и практических направлений, связанное с изучением социального аспекта компетентности в сфере образования – когнитивно-поведенческое.

Гуманистический подход , ориентированный на целостное развитие личности учащегося, понятие «компетентность» стал операционализировать не столько через видимые и фиксируемые результаты деятельности или стандарты выполнения определенных видов работ, а главным образом через личностные свойства и мотивационные факторы, определяющие эффективность той или иной деятельности (Роджерс, Фрейн-берг 2002). Компетентность рассматривается как динамичная, развивающаяся характеристика личности, которая включает в себя комплекс социальных, когнитивных и эмоциональных навыков, необходимых учащимся для успешной адаптации к школьной среде в соответствии с требованиями каждого возрастного этапа. Уровень социальной компетентности отражает определенный уровень личностной и социальной зрелости человека, которая складывается одновременно в двух измерениях: самоактуализации и соответствия социальным ожиданиям (Zigler, Phillips 1961).

Таким образом, авторы определяли компетентность не только в рамках ком-петенциарного подхода как, например, адекватность и пригодность личности к действию (Wiemann, Bradac 1989) или как способность к эффективному поведению (Spitzberg, Cupuch 1989), а более широко, например, как способность к адаптации, сотрудничеству и контролю ситуации

(Parks 1994), как совокупность базовых личностных характеристик, детерминирующих эффективность действий на работе и в других ситуациях (McClelland 1993).

Наше исследование показывает, что, целенаправленно модифицируя педагогическую компетентность в профессиональной переподготовке, мы увеличиваем адаптивность педагога, его способность к «адаптации, сотрудничеству и контролю ситуации» в новых условиях педагогической деятельности, повышаем ее эффективность. Выражение «модифицировать» (лат. modificare – размерять) понимается как «видоизменять, вносить изменения, сообщающие чему-либо новые признаки, свойства» (Словарь иностранных слов 1987: 318).

Профессиональную переподготовку, модифицирующую педагогическую компетентность и развивающую ее главную функцию - адаптивную эффективность , мы называем адаптирующей профессиональной переподготовкой. Это особый тип постдипломного педагогического образования, осуществляющий модификацию компетентности профессионала и интегрирующий профессиональное развитие с адаптацией поведения работника к новым условиям труда. Модификация профессионально-педагогической компетентности бывших военнослужащих, работающих в школе, представляет собой целенаправленное изменение педагогической составляющей содержания компонентов их стартовой (базовой) профессиональной компетентности (мотивационно-ценностного, когнитивного, операционно-деятельностного, конфликтологического, рефлексивного), усиливающее ее функцию адаптивной эффективности. При этом реализуются три модуса профессионально-личностного бытия работника – рационализация стартовой компетентности, интеграция в культуру организации, системное преобразование компетентности.

Результатом адаптирующей переподготовки бывших военнослужащих, работающих в школе, является профессионально-педагогическая компетентность как интегративное системное свойство личности педагога, основными функциями которой являются мотивационно-побудительная, гностическая, практико-операционная, эмоционально-волевая, рефлексивно-оценочная и адаптивной эффективности. При этом системообразующую роль играет последняя.

Ведущими средствами адаптирующей переподготовки, по нашему мнению, могут быть следующие:

• а)    содержание переподготовки, представленное в адаптивной образовательной программе как организационно-педагогической основе конструирования индивидуальных образовательных траекторий обучающихся;

• б)    формы и способы представления содержания адаптирующей переподготовки в виде модулей, системно отражающих совокупность функционально-предметных и метапрофессиональных компетенций педагога-профессионала, при освоении которых происходит адаптация специалиста к педагогическому труду на основе модификации имеющейся педагогической компетентности;

• в)    методы, приемы и организационные формы адаптирующей профессиональной переподготовки педагогов на аудиторных занятиях курсового обучения и во внеаудиторной работе, включая практику на рабочем месте (постановка проблем, их рефлексия, тренинг новых социальных, профессиональных ролей в социокультурном образовательном пространстве школы); модификация имеющихся и освоение дополнительных компетенций; модераторские техники интерактивного обучения; специализированная поддержка и сопровождение переподготовки.

Теоретическая модель процесса адаптирующей профессиональной переподготовки специалиста предусматривает его конструирование на двух уровнях: а) на макроуровне – в виде трех взаимосвязанных стадий (рефлексивно-адаптирующей, интерак-тивно-адаптирующей, проективно-адапти-рующей), отличающихся уровнями модификации и освоения профессионально-педагогических компетенций (специально-предметных и личностно-профессиональных), адекватных требуемой педагогической компетентности работника как профессионала; б) на микроуровне – в форме моделируемых ситуаций личностно-развивающей педагогической деятельности с последующим их усложнением и превращением в «цепочки», в которые развертывается ситуацион-но-адаптирующая среда освоения обучающимся недостающих профессионально-педагогических компетенций.

Образовательные программы адаптирующей профессиональной переподготовки составляют ее организационную основу. Они обслуживают цели, предусматривающие модификацию педагогической компетентности специалиста в связи с его адаптацией к новым социально-образовательным условиям, требующим от работника компетентностного уровня готовности и способности успешно осуществлять педагогическую деятельность.

Таким образом, адаптирующая переподготовка в системе дополнительного профессионального образования позволяет не просто совершенствовать педагогическую компетентность специалиста, а, модифицируя ее, усиливать ее главную функцию – адаптивную эффективность, способствуя профессиональному развитию работников в новых социально-образовательных условиях.