Анализ психологических механизмов восприятия и особенностей формирования индивидуальных представлений при когнитивно направленном обучении академическому вокалу

С восприятия предметов и явлений окружающего нас мира начинается познание. Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение, – строятся на основе восприятия. В связи с этим всякая педагогическая методика должна исходить из принципа процесса обучения как процесса такого познания, при котором актуализируется самопознание обучающихся. Проблема психолого-педагогического сопровождения когнитивных – не только информационных, а познавательнонаправленных методик, – особенно остро стоит в системе дополнительного образования, где обучение не предполагает никакого отбора. В новой образовательной среде освоение вокальных навыков на основе классических методик не всегда эффективно в силу того, что оно базируется на динамически неустойчивых и субъективных по своей природе первичных

1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ

5 (43)сентябрь-октябрь 2011 200-205

ощущениях вокалиста, которые лишь при многократном повторении трансформируются в более сложные вторичные психические образования: представления, мысли, чувства, понятия и т.д. В основе всех этих форм лежит восприятие , целостный образ которого синтезируется на базе индивидуальных ощущений, выступающих в виде динамически обозначенного комплексного раздражителя. Динамически-ак-тивный характер восприятия, прежде всего его избирательность и острота, неотделимы от всего комплекса психического поля субъекта восприятия: его целей и интересов; способностей и потребностей; от внимания, мышления и т.д. И с этих позиций восприятие в вокале есть первый этап понимания своего телесного «я».

Особенностью (вернее, сутью) формирования такого телесного «я», что существенно отличает вокализацию от других видов музыкальной практики, является сохранение целостности восприятия при участии в этом процессе полного комплекса ощущений, возникающих:

• а)    при воздействии внешней среды – эксте-роцепция;

• б)    в связи с внутренними органическими изменениями – интероцепция ;

• в)    на основе ориентационно- двигательного комплекса – проприоцепция .

Пение как процесс есть дифференциация всех видов указанных ощущений, возникающих при соединении моторных и сенсорных анализаторов. В формировании комплекса ощущений при пении участвуют не только главные экстероцептивные (слуховые), но и кинестетические, вибрационные, вестибулярные и зрительные сенсоры, что предполагает развитость внутренних интероцептивных анализаторных связей. В вокале к важнейшим из обозначенных относятся связи артикуляционного характера. Кроме указанных – по мере наработки технических приёмов – большую роль играют коор-динационно-вестибуляторные связи. Примером формирования структуры такого рода (только неправильно организованных) является угнетение движений языка на втором году жизни ребёнка: если ребёнок продолжает сосать соску, элементы присасывающих движений языка приводят к тому, что звуки «р», «л», «ш», «с», «ф» и другие произносятся неправильно и стимулируют нарушения артикуляции в более старшем возрасте.

Эмпирически восприятие – понимание, строится от предмета к его отражению по следующей схеме: предмет (явление) – ощущение – опознание – уточнение (детализация) и конкретизация (реинтерпретация) – отображение в виде конкретного образа или знака, что обусловливает зависимость свойств этого строения от двигательных реакций и приуроченности отображения к системам нисходящих – идущих из корковых центров – нервных волокон. Корковая активность как раз и позволяет говорить о динамически активном характере восприятия-понимания как психического процесса, его личностно-ориентированной направленности.

Эмоциональный характер восприятия – прерогатива первой, более древней по происхождению, сигнальной – и оценочной по мотивации – системы. Становление понимания на основе восприятия опосредовано речью и мышлением (более высокими уровнями оценочной активности), и в силу своей сложности имеет индивидуальный и релятивный (относительный по своей природе) характер.

С позиции механизмов познания и самопознания вокальная техника – это соединение в восприятии качественных закономерностей с количественной мерой , где вопросы соотношения пропорций количества с качеством также имеют относительный характер. В познании такие методологически когнитивные технологии перехода количества в качество относятся к проективной деятельности , поэтому формирование вокальной техники является внутренней проективной деятельностью, в которой стиль мышления (динамический стереотип) и асимметричная динамика непосредственного восприятия выступают в виде индивидуально окрашенной психической формы. Индивидуальная карта психических свойств формируется в онтогенезе по уровневому принципу (четырём специфическим уровням ощущений), определяющему, в основном, характер восприятия в пении.

Первый – сенсорный уровень – это ощущения, возникающие на основе органов – анализаторов (экстероцептивные ощущения); соматическая (интероцептивная) чувствительность, возникающая внутри нашего тела (вибрация, кинестезия); сложные ощущения, основанные на связях анализаторов (например, слуховые рецепторы связаны в оптикохиазмальном отделе мозга со зрительными, что обусловливает проявление рефлекса сужения зрачка на громком звуке).

Второй – двигательный уровень – это уровень сложных движений: на этом уровне начинают дифференцироваться и контролироваться определённые формы двигательной активности (пение «в голову», избавление от носового призвука); присоединяются специфи- ческие неконтролируемые движения (поднятие плеч при выдохе, случайные движения рук); формируется эмоциональная маска (на основе рефлекторной – условной и безусловной – деятельности, с участием подражательных механизмов и первичных аффективных оценок).

Третий уровень – внутренней (в том числе, эмоциональной ) регуляции, – участвует, например, в формировании певческого типа дыхания и эмоционального статуса.

Поведенческий уровень (или уровень поведенческого статуса) включает в себя не только все высшие психические функции (внимание, память, понимание, удовлетворённость, неудовлетворённость, волю, самоконтроль и т.д.), но, в той или иной мере, – все предыдущие уровни ощущений.

Каждому уровню (кроме последнего – поведенческого) соответствует своя нейрофизиологическая база. Например, для сенсорного уровня такой базой являются рецепторы и их проекции в коре в совокупности с аналогичными структурами (ядрами-рецепторами) в спинном мозге и таламусе (древнем отделе головного мозга). Учитывать связи и асимметрию ответных реакций прежде всего необходимо при корректировке неправильно выработанных певческих автоматизмов, что актуально именно для дополнительного образования.

Наряду с многоуровневым характером формирования процессов восприятия и понимания – движения от сенсорики к поведению, – главными психическими закономерностями являются субъективность и избирательность восприятия, его связь с процессами внимания и памяти ; а также индивидуальный характер ощущений, или острота восприятия. Как уже отмечали, избирательность включает в себя преимущественный тип структуризации воспринимаемого явления, характеризующийся индивидуальными особенностями строения мышления, опосредованного темпераментом, характером направленности психического потока, динамическим стереотипом; функциональной организацией прямых и обратных нервных связей.

Говоря о соединении в восприятии каче- ственных закономерностей с их количественной мерой, мы имели в виду соотношение их пропорций. Качество ощущений, их тип – морфологический статус – на разных этапах обучения формирует разную динамику восприятия. В дополнительном вокальном образовании, на первом, допрофессиональном, этапе обучения, пропорции распределены примерно одинаково: внешние, внутренние и координационно-двигательные ощущения, имеют равную (или почти равную) количественную меру. Таким образом, профессиональный этап обучения характеризуется особым – проприоцептивным по ощущениям характером восприятия. В этом состоит кардинальное отличие классического обучения в вокале от обучения в сфере дополнительного образования.

Подчеркнём, что исходные психические механизмы вокализации (певческие вокальные жесты) имеют условно-рефлекторную природу, образуя при вокальном исполнении своего рода «мост» между психологией и физиологией, психикой и нервной системой. В этом смысле пение, как сознательное действие, соединяет автоматизированные мышечные и эмоционально-психологические интонационные компоненты, основываясь (несмотря на фундаментальный характер рефлекторной мышечной деятельности), не только на этом, рефлекторном, принципе функционирования психики. Соответственно, другой главной функцией в пении является интонационная функция. Интонирование в пении всегда опосредовано в социокультурном пространстве не только речью, но и другими неречевыми коммуникациями и социальными нормами, в том числе символьными и знаковыми системами, ритуалами, традициями и другими факторами культурной жизни человека. Кроме того, интонационные ощущения в вокале характеризуются чувствительностью особого, случайно-ассоциативного вида (4). В свою очередь, восприятие, основанное на этой чувствительности, также опосредовано множеством факторов, которые формируются не только на сенсорном, но и на интуитивном уровне. В связи с этим можно отметить корреляцию между четырьмя типами классификации личности К. Юнга и четырьмя уровнями формирования комплексного раздражителя, с максимальной опорой либо – на ощущения, либо – на движение, либо – на уровень внутренней регуляции, либо – на рационально организованное восприятие, играющее затем роль поведенческой матрицы. Активный характер психических процессов мышления (при вокализации с участием экстеро-интеро-проприоцепции (внешнего, внутреннего и двигательного статуса), формирует асимметрию восприятия, которую И.П. Павлов называл динамическим стереотипом.

Подчеркнём, что восприятие не является простой суммой ощущений. В восприятии-понимании выделяется абстрагированная от непосредственных ощущений обобщённая структура, которая строится по принципу изоморфизма (2). Так, если говорить о музыкальном восприятии, то мы воспринимаем музыку не в виде отдельных звуков, а как единую интонационно окрашенную мелодию. Мы узнаём её при исполнении различными инструментами, оркестром или человеческим голосом, хотя звуковые ощущения в каждом случае будут различны и субъективны. Основа музыкального восприятия, как уже отмечалось, – восприятие слуховое. Представляя слух, по словам И. Сеченова, как последовательность раздражений во времени, приходящих из пространства, мы можем сказать, что слух объединяет пространственные (приуроченные к правому полушарию коры головного мозга) группы сложных звуковысотных акустических колебаний с временными (приуроченными к коре левого полушария) последовательностями, сериями, рядами. Психологически при восприятии вокального звука происходит распознавание ритмомелодическое – собственно музыкальное, и фонематическое, связанное с языковыми системами кодов. Приуроченность психических функций к определённым структурам мозга и их влияние на характер когнитивных процессов в последнее время интенсивно изучается в педагогической психологии (см.: 3). Многополюсная активация коры головного мозга при занятиях вокалом придаёт пению, на наш взгляд, приоритетное развивающее значение, делая занятия вокалом в сфере дополнительного образования особо актуальными в контексте развивающего обучения.

В пении, кроме ритмомелодического и фонематического распознавания -восприятия, при добавлении визуального ряда, «включается» активация артикуляционных зон мозга. Ритмомелодические структуры в свою очередь не мыслятся без осознания смысла общей тембровой семантики, которая и была охарактеризована В. Асафьевым как интонация . Восприятие вокального произведения подразумевает контекстный анализ – деление целого (смысла) – на логико-драматические смысловые единицы, окрашенные фразово-тембровой динамикой. Все эти процессы также активизируют зоны коры как в правом, так и в левом полушариях головного мозга.

Проведённый структурный анализ показывает, что восприятие в вокале выступает в виде многосвязной и многофакторной психолого-физиологической системы, а также – что оно индивидуально окрашено на всех уровнях своего формирования.

Поясним: на самых первых уроках для учеников наибольшее влияние оказывает эксте-роцептивное восприятие (ощущения, возникающие под воздействием внешних стимулов: это не только то, что они слышат и видят, но и температурный режим окружающей среды, шум в классе, ненастроенный инструмент, недоброжелательная интонация в голосе педагога и т.д.). Интероцепция (ощущения, возникающие под воздействием внутренних изменений организма: движения диафрагмы при вдохе и выдохе, правильная постановка корпуса (особенно – контроль движения плеч), мышечные ощущения при опускании гортани, несвойственные здоровому организму болевые ощущения и т.д.) – основной фактор при выработке автоматизмов, поэтому, когда отрабатываются технические навыки, экстероцептивные ощущения должны быть сведены к минимуму, только тогда ученик научится слушать себя. Проприоцепция (координационно-двигательные ощущения) пронизывают весь учебный процесс академического пения; вместе с тем, самые большие (и самые распространённые) трудности при формировании профессиональных певческих навыков связаны именно с этим типом ощущений. Закономерности проявления проприоцептивного комплекса при восприятии своего телесного «я» требуют отдельного тщательного изучения.

Комплекс вокальных сенсорно-когнитивных явлений, с точки зрения выразительности исполнения (художественная сторона восприятия), опосредован вербально-мыслительными процессами, которые также в значительной мере связаны со слуховыми и зрительными системами анализаторов. Эти системы с эволюционной точки зрения являются самыми молодыми анализаторными связями. Видимо, поэтому при пении музыкально-слуховые представления, основанные на восприятии, выступают не только в виде внешнего, комплексного по ощущениям, стандарта, но и имеют ярко выраженный смысл внутренних (органических и вибрационно-двигательных) мышечных связей. И в том, и в другом плане важным показателем сенсорно-когнитивного комплекса, связанного с восприятием, является интенсивность ощущений. Яркость и интенсивность ощущений при обучении вокалу, в свою очередь, зависит не только от функционального состояния ученика и профессионализма педагога, но и от их психологических характеристик (интро- или экстравертивность; темперамент и т.д.).

Свойства восприятия в значительной мере также зависят от установки (Г. Мюллер, Т. Шуман, Л. Ланге, Д. Узнадзе) – предварительно сформированной готовности воспринимать, чувствовать, оценивать определённым образом, особенно это касается мотивационной значимости и процесса интонирования. При этом новые – актуальные – ощущения формируются с участием мышления и прошлых впечатлений, зафиксированных как следы памяти в виде сенсорно-образной (конкретный образ) или сенсорно-знаковой (знак) информации.

Речевое (вербальное) опосредование мышления, в свою очередь, включает семантические, то есть смысловые, структуры естествен- ного языка. Л.С. Выготский считал, что структура ответных – поведенческих в том числе – реакций в известной мере является системой отношений между понятиями (знаками) и тем, что они означают (значениями) (1). Структурно-семантическая сторона восприятия-понимания – одна из узловых в когнитивном подходе, поскольку семантическое поле значений всегда шире понятийного поля знаков, и академический вокал не является исключением. На основе смысла текста, композиторских ремарок, режиссёрских указаний педагога и динамики собственного восприятия возникают ассоциации как результат восприятия и консонансной мыслительной деятельности. Отметим, что такая структура семантического поля ассоциаций (как поля значений) позволяет экспериментально анализировать особенности восприятия при обучении вокалу в дополнительном образовании. В профессиональном обучении опорным моментом в работе над художественно-интонационной стороной исполнения является семантический понятийный словарь композиторских ремарок.

Дифференциация методов познания (от ощущений к логическим оценкам) связана не только с уровнями ощущений, но и с дифференциацией проводящих путей, а именно: более древняя первая сигнальная система гораздо более сильно, чем вторая, связана с экстрапи-рамидным путём безусловной (непроизвольной) реактивности. Пирамидный путь, в свою очередь, передаёт возбуждение сразу, иннервируя кору, в которой каждый анатомический отдел нашего тела имеет свою проекцию. Существование двух путей иннервации обуславливает двухэтапное строение восприятия при обучении вокальным техническим навыкам. На первом этапе формирования певческого навыка его движения всегда выполняются с избыточным вовлечением дополнительной мускулатуры, с преувеличенной силой и большей длительностью сокращения мышц. Например, при формировании певческих гласных, открывая рот широко, ребёнок совершает множество лишних движений. На втором этапе происходит выбор из избыточного количества усилен- но работающих мышц того их минимума, без которых невозможно осуществить именно это движение, но при этом мышцы обеспечивают оптимальный эффект при минимально необходимой силе и длительности их сокращения. Если первый этап практически одинаков у всех обучающихся, то второй – сугубо индивидуален: отбирается именно тот вариант движения, который наиболее подходит данному конкретному ученику. Этот этап завершается автоматическим движением, с отсечением всего лишнего и мышечным высвобождением, при котором автоматизм становится совершенным по исполнению и оптимальным по энергии. Обмануть природу, миновав один из этапов, невозможно. Напрасно сердиться на своего маленького вокалиста, требуя, чтоб он всегда открывал рот настолько, насколько это нужно. Мышцы будут свободными лишь на втором этапе. Автоматизм – продукт личного творчества. Он должен «созреть», его нельзя объяснить на словах или заставить выполнить силой. С точки зрения когнитивного подхода, автоматизм и есть та внутренняя проективная деятельность, которой добивается педагог в процессе диалога. Автоматизация двигательных актов позволяет высвободить ресурсы мозга для выполнения других, подчас более важных задач. Описанные условия формирования певческих автоматизмов неотделимы от соответствующих процессов восприятия. И только психологически правильное ведение ученика помогает ему