Формирование ответственности как качества личности младших школьников в условиях игровой деятельности

В настоящее время утверждение А. де Сент-Экзюпери «Быть человеком - это значит ощущать свою ответственность» приобрело особую практическую и теоретическую значимость. Это обусловлено тем, что «переход к новым “отношениям с будущим” может быть обеспечен только новым пониманием моральной ответственности, ориентацией на реализацию родовой сущности человека, на гармонизацию социоприродного континуума. Естественно, что доминирующую роль в этом процессе сыграет не масс-культура, не масс-мораль, а индивидуальная «моральная вменяемость» свободного субъекта нравственного выбора, несущего полную ответственность как за выбор, так и за его нравственные результаты» [1]. В образовании назрела необходимость перехода от традиционной установки на формирование преимущественно знаний, навыков к воспитанию личности, которая может самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозировать их возможные последствия, брать ответственность за них; отличается динамизмом и конструктивностью. Современная педагогическая теория и практика рассматривают ответственность в качестве одной из ключевых социальных компетенций формирующейся личности.

Для понимания ответственности как качества личности потребовалось обращение к этимологии, а также философским и психологическим аспектам данного понятия. Так, важнейшие аспекты ответственности как нравственной категории освещены в работах Г.С. Глезермана, А.Г. Здравомыслова, В.А. Ядова и других социологов, а также в трудах Л.И. Божович, З.И. Васильевой, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева. Процесс воспитания ответственного отношения к учению представлен в работах Л.Д. Алферова, А.А. Гусева, Л.В. Кондрашова. Актуальным стало изучение ответственности как личного качества современного делового человека, специалиста в профессиональной деятельности (Л.А. Барановская, Н.Ф. Талызина, С.Л. Чернер). Продолжительный период времени ответственность рассматривалась в основном как категория общественная, связанная с коллективом, классом. Такая первоначальная трактовка ответственности стала уступать более взвешенному подходу, когда рассматривается не только общественная, подконтрольная, но и внутренняя личная ответственность человека за свои действия и поступки, т.е. специфическая личностная функция индивида (В.В. Сериков). Причем эта «личностная ответственность в отличие от различных социально нормированных ее проявлений (административная, юридическая, правовая) носит подлинно нравственный характер» [2]. Это обусловлено возрастанием роли отдельного человека в окружающем мире, его свободы и в то же время зависимости от внешней социальной и естественной среды. Увеличилось число ситуаций, в которых над человеком кроме собственной совести нет другого контроля. Принятие субъектом любого решения, выбор того или иного варианта поведения связаны с повышенной ответственностью за возможные неблагоприятные последствия.

Под ответственностью мы понимаем нравственно-деловое качество личности, которое характеризуется способностью сознательно контролировать совершение действия и предвидеть его результат, совестливостью и обязательностью в выполнении своего долга. Ответственность проявляется в сознательной готовности к деловой зависимости в человеческой общности, основанной на нравственных категориях и обеспечивающей эффективную жизнедеятельность личности в пространстве социокультурных норм. Воспитывать ответственность - значит учить субъект осознавать соотношение прав и обязанностей, «свободы и несвободы одновременно» (В.В. Ильин, А.Е. Разумов); это значит, что субъект должен прийти к понимаю того, что человек не только свободен, но и ответствен (В. Франкл); это значит, что субъект должен уметь делегировать ответственность и брать ее на себя с осознанием того, что никто, кроме него, этого не сделает, что это единственно правильный моральный выбор для него, без осуществления которого его будет мучить совесть [3]. Чувство ответственности не является врожденным, его нельзя навязать, оно воспитывается в практике.

Изучение особенностей возрастных периодов ребенка позволяет сделать вывод, что новая ситуация развития, возникающая при его поступлении в школу, создает благоприятные условия для становления ответственности. Предпосылками являются развитие произвольности, рефлексии, становление внутреннего плана действия, смена социального статуса (Ш. А. Амонашвили, Л. И. Божович, В.В. Давыдов, В.В. Зайцев, А.В. Запорожец, В.И. Слободчиков и др.). Это положение имеет принципиальное значение для педагогики, ибо до сих пор начальной школе отводилась роль пропедевтики когнитивного и личностного развития, и этот возраст, за редким исключением, не считался сензитивным для становления ответственности. По сути, ответственность выступает как условие эффективной социализации ребенка, его общего и любого специального образования. Ответственность как качество личности младшего школьника - это наиболее существенный признак, отражающий особенности выполнения личностью тех или иных социальных функций. Выражая устойчивое свойство личности, качество характеризует постоянство ее поведения в любых изменяющихся условиях.

Ситуация ответственности может создаваться на любом предметном носителе, т.е. на любой деятельности. Наиболее привлекательной для детей данного возраста является игровая деятельность. Вместе с тем ответственность как нравственное качество - это не предмет игры, ребенок ответствен не только за свою игровую роль, определяемую правилами, но и, в отличие от дошкольника, за то, как пройдет сама игра, каковы будут самочувствие ее участников, настроение и взаимоотношения. Подлинная ответственность проявляется только в том случае, когда ребенок может выйти за рамки игры и посмотреть на нее со стороны.

В процессе игры происходят формирование нравственных понятий, их осмысление и анализ. Через игру ребенок получает первые представления о нормах и правилах поведения человека в социуме, системе отношений, ориентированных на сотрудничество, взаимопомощь, проявление гуманности. «Формы игровой деятельности позволяют сделать общий смысл вещей более явным для ребенка - с помощью игры ребенок раскрывает для себя их смысл и назначение; она позволяет овладеть высокими общественными мотивами поведения» [4]. В игре воспитываются такие социально-ценностные свойства и качества личности, как справедливость, мужество, благородство, ум. Все это обеспечивает мощное воздействие игры на формирование когнитивно-оценочного компонента ответственности как качества личности младшего школьника.

Формирование эмоционально -волево -го компонента ответственности объясняется чувственной природой игры, «эмоциональным напряжением», наличием системы прямых или косвенных правил, отражающих содержание, логическую и временную последовательность ее развития. Учащийся подчиняется этим правилам не по принуждению, а по собственному желанию. Играя, дети испытывают удовлетворение и радость, а это накладывает светлый эмоциональный отпечаток на сами эти правила, требования и нормы. Игра требует от ребенка «самопринужде-ния», а не принуждения извне. В игровой ситуации учитель, включая в нее опреде- ленные роли, правила, способен программировать положительные чувства детей, формировать необходимые психические реакции, закреплять определенный стиль поведения (Л.С. Выготский, А.П. Усова).

Значимость игры в формировании поведенческого компонента ответственности обеспечивается такими особенностями игры, как добровольность и возможность вариативного выбора. При этом важным фактором является возможность самостоятельно, активно осуществлять выбор, экспериментировать со своим поведением. Успешность игры во многом зависит от рефлексивных способностей ее участников, умения оценить свое поведение, поведение партнера и действовать в зависимости от совокупности ощущений. От гибкости такого поведения в игре, способности ориентироваться в игровой обстановке зависит умение легко адаптироваться в социуме, вступать во взаимодействие с другими людьми. В процессе реальных взаимоотношений, разворачивающихся по поводу игры-при обсуждении содержания, распределения ролей, игрового материала и т. и., дети учатся учитывать интересы других, уступать, проявлять доброжелательное отношение к партнерам по игре, вносить вклад в общее дело, отказываться от личных желаний ради достижения общей цели. Игра дает младшим школьникам богатый опыт самоконтроля, самоуправления, принятия решений и ответственности не только за свое поведение, но и за успех всей группы. «Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали ребенка. Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии» [5].

Эффективность игры в плане воспитания у учащихся данного качества личности зависит в первую очередь от самого педагога. Позиция педагога в игре является скрытой: с одной стороны, он непосредственно участвует в ней, а с другой -создает условия для формирования нравственного опыта ребенка. Это, прежде всего, условия сотрудничества, сотворчества взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом, развивающий субъектность и автономность личности учащегося.

Формирование ответственности как качества личности младшего школьника представлено в нашем исследовании следующими ситуациями.

• 1.    Ситуация «открытия» смысла ответственности представляет собой «осознание потребности в приобретении знаний об объекте, привлекшем внимание в процессе его восприятия» [6], что стимулирует, направляет активность личности на познавательное освоение неизвестного - когнитивное отражение объекта. Смысл отражает особую субъективность человеческого сознания, его отношение к осознаваемым объективным явлениям. «Открытие» личностного смысла обеспечивает осознание содержания и значимости ответственного поведения как условия нравственности и деловой активности личности во всех сферах жизнедеятельности.

• 2.    Ситуация самостоятельного проявления ответственности (в усложняющихся видах деятельности) направлена на возникновение у учащихся необходимости проявления ответственности. Функция ситуации второго типа состоит в формировании привычки ответственного отношения к игровым правилам, учебным обязанностям. Становление такой привычки возможно в том случае, если ученик постепенно накапливает опыт следования своим обещаниям, оказания помощи сверстникам и взрослым, которые в ней нуждаются. Становлению такой привычки благоприятствуют игровые формы, в которых ученик ставится перед необходимостью брать на себя роль руководителя, ответственного организатора, от действий которого зависят благополучие и успех других участников игрового действия. В сфере реальных поступков область ответственного поведения практически не ограничена. Педагог показывает ребенку, что ответственность необходима в любом деле, чем бы он не занимался.

• 3.    Ситуация обретения действенного опыта ответственности и самоконтроля. Ситуация обретения действенного опыта ответственности и самоконтроля - это своеобразное упражнение нравственных сил формирующегося человека, когда ответственное отношение к своим обязанностям проявляется во всех сферах жизнедеятельности ребенка, любых его поступках. Учащийся как бы сам убеждается в том, что безответственно он поступить не может, даже если у него хватает сил сделать какое-то дело самому, он будет стараться обратиться к другим людям, откровенно разъяснить свои затруднения и искать выход из сложившейся ситуации. Данного рода ситуация направлена на актуализацию поведенческого компонента ответственности и имеет своей целью становление ответственности как устойчивого нравственно-делового качества и атрибута жизнедеятельности воспитанника. Основными средствами создания ситуации обретения действенного опыта ответственности и самоконтроля выступают творческие и деятельностные игры. Основная их цель - создавать вариативность выбора учащимися форм межличностного взаимодействия; обогащать личностный опыт младших школьников; повышать степень сознательного участия учащихся в социально значимой деятельности; развивать способность к самостоятельному расширению опыта ответственного поведения на базе приобретенных ими теоретических и практических знаний; воспитывать способность ответственно подходить к различным видам деятельности, стремление к саморазвитию и самореализации. Ведущим условием в реализации ситуации обретения действенного опыта ответственности и самоконтроля является становление автономности младших школьников.

В основе ситуации лежат коллизии, побуждающие ребенка к осознанию невозможности успешного взаимодействия с людьми без учета последствий своих поступков, ответственности заданное слово, переживания за тех, с кем вместе работаешь. В создании таких ситуаций важно сочетание игровых и реальных жизненных условий. В игре ребенок отвечает за коллективный успех команды, за достижение групповой цели. Игровой опыт удачно сочетается с реальным жизненным опытом участия в коллективно-учебной, внеучебной, проектной деятельности.

Благодаря ситуации «открытия» смысла ответственности происходит приобретение новых знаний, углубляется смысл и одновременно развивается личность в процессе освоения игровой деятельности. В результате младший школьник хотя бы в общем виде должен представить суть ответственности как нравственной нормы, особенности ответственного поведения человека в тех или иных жизненных обстоятельствах, что обеспечивает реализацию когнитивно-оценочного компонента ответственности. Педагогическая ситуация «открытия» смысла ответственности представлена информационными и ролевыми играми. Основное их назначение - стимулировать активность детей, создать ситуацию успеха, возможность стать более уверенным в своих силах, оценить свои способности; актуализировать значимость обогащения знаний об ответственности как нравственно-деловом качестве личности; развивать умения анализировать действия и поступки как свои, так и других людей.

Этому способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей - из разных сфер социальной жизни, литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей. Ведущим условием в реализации ситуации определения личностного смысла ответственности является развитие субъектности ребенка.

Стержневые элементы ситуации-осмысление ребенком своего поведения, эмоциональное удовлетворение от того, что он ведет себя ответственно и получает поддержку со стороны окружающих. Ситуация самостоятельного проявления ответственности требует от учащегося волевого напряжения, умения ограничить себя, поступить «для блага Другого», что способствует развитию эмоционально-волевого компонента ответственности. Данный вид ситуации представлен различными командными, имитационно-процессуальными и частично-поисковыми играми. Основное их назначение - активизировать интерес к адекватной оценке проявлений ответственности учащихся; формировать чувство общности через взаимодействие с участниками игры; развивать умения позитивного межличностного взаимодействия, личностный потенциал воспитанника, его эмпа-тийные способности, умения содействовать, оказывать помощь Другому. Ведущим условием в реализации ситуации самостоятельного проявления ответственности (в усложняющихся видах деятельности) является направленность на сотрудничество учащихся в процессе совместной игровой деятельности.

Таким образом, формирование опыта ответственности, который характеризуется следованием своим намерениям, оказанием помощи сверстникам и взрослым, рефлексией своего поведения, начинается в младшем школьном возрасте и является составной частью более длительного и многогранного процесса развития ответственности как показателя субъектности человека.