Интегративный подход к формированию литературно-музыкальной компетенции будущих вокалистов и хормейстеров. Статья 2

° Исследование природы искусства неизбежно приводит к выяснению роли соотношения присутствующих в нем выразительного и изобразительного начал, что находится в центре внимания разнообразных философско-эстетических систем, как прошлого, так и настоящего времени. Выразительные возможности музыки как вида искусства безграничны. Музыка способна с поразительной глубиной и многообразием выражать мир мыслей и чувств человека, вызванных явлениями и предметами окружающей действительности в виде звуковых образований. Природа музыкального искусства предполагает наличие черт изобразительности, обобщенной картинности. Музыка «рисует» картины внешнего мира специфическим, присущим только ей языком, специально отобранной палитрой средств выразительности. Осуществленный анализ позволил сделать следующие выводы: во-первых, целью искусства является передача эстетического отношения человека к происходящему в действительности, показ его разнообразных переживаний, а не копирование; во-вторых, искусство может изображать не только явления и предметы окружающей действительности, но, со всей убедительностью, также фантастичные, иррациональные предметы и абстрактные понятия. Однако делает это специфически – в художественных образах. Музыкальное искусство обильно использует знаки, символизирующие как изображения, так и выражения, между которыми иногда трудно провести четкую грань.

Музыкальное мышление основано на синтезе

Сигал Ирина Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры вокального искусства.

эмоционального и рационального компонентов. Язык музыки способен передавать как рациональную, так и эмоционально окрашенную информацию. Факты свидетельствуют о том, что жизнь эмоций невозможна без логической сферы, которая в свою очередь приобретает определенную эмоциональную окраску. Практика показывает наличие приоритетности эмоционального компонента в музыкальном искусстве, наиболее ярко воплощающегося в мелодическом начале, хотя и метро-ритмическое начало позволяет достичь аналогичного художественно-эмоционального воздействия на слушателя.

Логический же компонент музыкального творчества проявляется ярче всего в гармонии, являющейся важной составляющей языка музыки, взаимодействие которой с другими его элементами, служит выражению художественного содержания. В музыке придается особое значение гармонии, так как она носит системообразующий характер, именно с ней (гармонией) в большей степени связаны, и непрерывность развития музыкальной мысли, и логический смысл отдельных этапов этого развития. Тем самым, речь идет о различении степени связи элементов с логическим и чувственным началами, и если сравнивать возможности к организации звуков, то у гармонии они находятся на глубинной основе, чем, к примеру, на уровне метра или фактуры. Конечно, музыка способна к передаче сложной системы чувств и переживаний, влияние ее языка неоспоримо велико на человека, ведь она воздействует как на сознание, так и бессознательное (существуют исследования, подтверждающие гипнотическое воздействие музыкально-звучащего текста). Поэтому своевременно ставится вопрос о границах воздействия, оказываемого языком музыки на воспринимающего его человека (и не только человека, так как присутствуют гипотезы о положительном воздействии звучащей музыки на процессы жизни растений и животных), что находит отражение в области психологии творчества. Хотя данная проблематика представляла интерес философских изысканий с древности (Аристотель, Пифагор, Платон и др.), но по-прежнему актуально звучит в новейших исследованиях (Т.Адорно, Л.Г.Бергер, Д.Хофштадтер и др.).

В процессе поиска специфических черт языка музыки делается вывод о том, что язык музыки, как и любой другой язык, выполняет определенные функции, и, будучи сложноорганизованным феноменом, характеризуется полифункциональностью, поэтому сведение многих функций языка музыки к одной из них, например, эстетической, является неправомерным. По аналогии со сферой научной деятельности, в области искусства когнитивные функции языка музыки можно дифференцировать на ряд относительно самостоятельных частных функций. Так, функциями языка музыки являются информационно-коммуникативная, семиотическая, эстетическая, номинативная, репрезентативная, оценочная, эвристическо-познавательная, регулятивно-воспитательная, гуманистическая и др. При этом следует упомянуть о наличии «основных» и «производных» функций языка музыки. К его важнейшей (генеральной) функции относится коммуникативная, посредством которой передается особого рода эстетическая информация, производится «обмен» знаковыми системами между композитором и его слушателем.

Будущие вокалист и хормейстер в ходе обучения постоянно находятся в процессе выбора, принимая ответственность за свои действия, поэтому потребность самореализации выступает как личностная ценность. Всё это определяет его поведение и как студента, и как будущих профессионалов; в итоге – стабилизируется (или нет!) их индивидуальная позиция, определенная познавательная, социальная и профессиональная мотивация молодых музыкантов.

Литературно-музыкальная компетентность невозможна без когнитивного и эмоционального компонентов. Первый связан с профессиональным саморазвитием, знаниями человека о самом себе, постижением психологии личности (А.Г.Ас-молов, К.А.Абульханова-Славская, С.Л.Рубин-штейн, А.В.Брушлинский и др.) 1; второй – с про- цессом самопонимания, постижения смысла своего существования, когда человек оказывается объектом эмоций, оценок о самом себе: переживания (особенно у творческой натуры) чрезвычайно важны, т.к. влияют на качество профессиональной деятельности. Таким образом, когнитивный и эмоциональный компоненты литературно-музыкальной компетентности для будущих вокалистов и хормейстеров являются во многом определяющими, выявляя сущность и смысл самой личности музыканта, формируют целостное и ценностное представление о самом себе, отношение к себе (Б.В. Кайгородов, О.В. Москаленко и др.)2.

Процесс адаптации личности будущего хормейстера к обучению в вузе сложен 3 . Безусловно, качественный отбор абитуриентов, т.е. организация и проведение вступительных экзаменов в вуз самым непосредственным образом влияет на адаптацию и подготовку будущих вокалистов и хормейстеров (отметим как положительный фактор, что ЕГЭ «не захватило» специальности культуры и искусства).

Нельзя полностью согласиться с утверждением, что «вступительные экзамены обеспечивают частичную диагностику готовности и способности абитуриентов к обучению в педагогическом ву-зе» 4 . ЕГЭ ничего не обеспечивает, особенно в педагогическом вузе, когда студентов, зачисленных по результатам ЕГЭ, преподаватель впервые видит 1 сентября, а ведь учитель – особая профессия, в которую без призвания, без любви к детям нельзя допускать. Дискуссия, которая ведётся не первый год в российском обществе, доказала, что положительно к ЕГЭ относятся лишь руководители министерств и ведомств, а научно-педагогическая общественность, в том числе и союз ректоров России не приняло и не принимают ЕГЭ. Поэтому несомненным благом является отсутствие ЕГЭ на творческих специальностях, в том числе и на отделении вокалистов и хормейстеров.

ления и проблемное обучение / А.В.Брушлинский. – М.: Знание, 1983. – 98 с.; Брушлинский, А.В. Проблемы психологии субъекта / А.В.Брушлинский. – М.: Изд-во Института психологии РАН, 1994. – 109 с.; Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1973. – 424 с.

Однако необходим качественный механизм диагностики психолого-педагогической готовности абитуриентов к обучению в профессиональнотворческом учебном заведении, который способствовал бы более успешной адаптации первокурсников к новой для них социальной среде. Довузовская музыкальная подготовка, ее уровень, с одной стороны, и знание этой подготовки преподавателем вуза, с другой стороны, чрезвычайно важны для успешной адаптации студентов, поэтому необходим инструментарий, позволяющий определить уровень этой подготовки и использовать её на первом курсе. Запуская первую, так называемую ознакомительную анкету, преподаватель обращает внимание на психологическую готовность студента к систематическому обучению в высшем учебном заведении музыкального профиля. Обработав данные анкеты, преподаватель выявляет взаимосвязи уровня развития профессионально важных качеств студентов с успешностью овладения профессией вокалиста или хормейстера. В связи с этим необходимо комплексное изучение успешности путей адаптации студентов к условиям обучения в вузе, при этом, безусловно, важна их довузовская литературномузыкальная подготовка, мотивация на качество профподготовки, индивидуально-психологические особенности личности будущих вокалистов и хормейстеров и, наконец, нужна подборка методик, позволяющих выявить профессионально значимые качества личности студента. Анализ результатов анкетирования показывает, что студенты первого курса, успешно занимавшиеся в музыкальных школах и училищах, адаптируются быстрее и легче в вузе (при этом вновь акцентируем внимание на важности индивидуальнопсихологических особенностей личности студента в процессе адаптации), а вот вступительные экзамены, где фактор случайности весьма велик, не всегда влияют на успешность адаптационного периода будущего вокалиста или хормейстера. Активность личности, коммуникационные умения, организаторские умения, направленность личности на дело, эмоциональная возбудимость – все эти составляющие индивидуально-психологических особенностей личности студента определяет не только период адаптации, но и все последующее обучение будущего хормейстера.

Теория личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, А.П.Тря-пицына и др.)5 диктует выявление не только про- фессионально-личностных качеств студента, но и выстраивание межличностных отношений преподавателей и студентов (так называемое диалоговое общение), диктует необходимость сформи-рованности профессионального интереса к будущей музыкально-педагогической деятельности.

Со ссылкой на работы известного музыковеда и педагога Б.М.Теплова новейшая исследовательница пишет о проблеме музыкальных способностей и музыкальности как одних из центральных в музыкально-психологических трудах, которые «самым непосредственным образом влияют на практику музыкального воспитания и образова-ния 6 . Формирование литературно-музыкальной компетенции, безусловно, невозможно без наличия литературно-музыкальных знаний, музыкальных способностей и в целом музыкальности у будущих вокалистов и хормейстеров. Музыкальные способности, по Б.М.Теплову, не только зависят от общих способностей личности, но и от работы, деятельности молодого музыканта, направленных на усиление этих способностей 7 . Продолжение и развитие идеи Б.М.Теплова осуществили в своих трудах О.М.Нежинский, К.Сишора, П.Михель, Ю.А.Цагарелли, З.Х.Муштари, Б.Ф.Ло-мов и др. 8

В.В.Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.; Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении / В.В.Давыдов. – М.: Педагогика, 1972. – 424 с.; Тряпицына, А.П. Методологические предпосылки построения педагогической теории образования [Электронный ресурс] / А.П Тряпицына. – Режим доступа: http:// l.emissia.peterhost .ru/offline/2001/

Ю.А.Цагарелли в структуру музыкальности включает шесть общих компонентов музыкальной одарённости: музыкальный слух, музыкальноритмическая способность, музыкальная память, музыкальное мышление, музыкальное воображение и эмоциональная отзывчивость на музыку 9 .

В профессиональной подготовке сегодня остро стоит проблема соответствия вузовского учебновоспитательного процесса и практики (в данном случае, исполнительской). «Качественная подготовка музыканта-исполнителя, – считает Т.В.Сви-това, – невозможно без понимания смысла, цели, содержания музыкально-профессиональной деятельности, а также применения инновационных подходов в развитии творческих способностей исполнителя» 10 .

Педагогическая эвристика может войти составной частью в музыкальную компетентность, т.к. именно она способствует не только формированию познавательной самостоятельности студента, но и организует его творческий поиск в процессе воплощения музыкально-художественного образа и решает задачи развивающего обучения (Л.В.Занков, Д.Н.Узнадзе, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.) 11 . Г.М.Цыпин разработал и развил теорию опережающего и развивающего обучения в фортепианной педагогике, но его идеи вполне применимы и в профессиональной подготовке будущих хормейстеров 12 .

Диалог культур предполагает и диалогическое обучение. В.Г.Ражников рассматривает три аспекта этого обучения: обучение педагога с учеником, ученика с музыкальным сочинением и музыканта-исполнителя со слушателями, поэтому так важна, по мысли ученого, личность учащегося, его способность создать субъективную эмоционально-образную программу и донести её до слушателя13.

Положение хормейстера, в отличие от вокалиста, значительно осложняется тем обстоятельством, что он имеет дело сразу с десятками исполнителей, являясь сам и исполнителем, и руководителем исполнителей. «Найти», «открыть», «подобрать ключ» к музыкальному произведению – задачи исполнителей, но под руководством хормейстера. Это определено дидактической эвристикой, направленной на раскрытие через деятельность индивидуальных возможностей самих студентов-творцов 14. Здесь основными являются принципы личностного целеполагания, принцип выбора индивидуальных траекторий в образовании, принцип межпредметных основ содержания образования, принцип продуктивности обучения, принцип образовательной рефлексии – всё это направлено на развитие необходимых профессионально-личностных качеств будущего хормей-стера15. Литературно-музыкальная компетентность основана на применении новых методов обучения, направленных на развитие личности (А.А.Бодалёв, И.С.Якиманская, Ш.А.Амонашвили и др.) 16. Большую роль в формировании литературно-музыкальной компетенции играет музыкальная литература, которую рекомендуют преподаватели вузов искусств своим студентам. В.П.Зинченко, ратуя за живое знание, огромное внимание в формировании личности студента уделяет художественному слову17. Художественная литература (в том числе литература, получившая музыкальную интерпретацию) активизирует восприятие музыкальных произведений, позволяет студентам получить представление не только о музыкальных шедеврах, но и о великих произведениях русской классики; в процессе диа- логового общения высказать собственное мнение, организовать живое общение на семинарском занятии при обсуждении того или иного произведения. Даже либретто таких опер, как «Жизнь за царя» («Иван Сусанин») М.И.Глинки, «Князь Игорь» А.П.Бородина, «Борис Годунов» М.П.Му-соргского, «Евгений Онегин» и «Пиковая дама» П.И.Чайковского, «Война и мир» С.С.Прокофьева и др. позволяют студентам в определенной мере освоить не только музыкальные шедевры, но и великие произведения русской классики, вызывают потребность перечитать художественные произведения, ставшие основой либретто. Таким образом, музыкальная компетентность «прирастает», становясь общекультурной, точнее, поли-культурной18. Важен баланс между знаниевым компонентом и его эмоциональным насыщени-ем19. Личностному развитию студентов способствует обсуждение идей, заложенных в русской и мировой литературе, воплощение их в музыкальных произведениях, интерпретирующих воплощение художественного слова в музыкальный образ. При этом, безусловно, значимы межпредметные связи: преподаватели-музыканты могут обращаться за помощью к коллегам (ведущим историю музыки, историю литературы), которые помогут их обеспечивать.

При отборе студентов в музыкальные вузы одной из главных задач является ориентация на профессиональное соответствие поступающего на данную специальность. Профессиональная компетентность будущего вокалиста и хормейстера является таким качеством личности, которое подразумевает у студента интегрирование музыкально-культурологических знаний, психологопедагогических знаний, умений, навыков.

Профессиональная компетентность включает также информационную, образовательную развивающую регулятивную функции20.

Важно выработать за время обучения в вузе у студента представление о себе как о личности и профессионале: этому будет способствовать не только чисто музыкально-творческая, но учебноисследовательская деятельность будущего хормейстера, например, решение проблемных ситуаций на семинарских и практических занятиях, выдвижение гипотез и их проверка, интеграция знаний из разных областей, обобщение исследовательских умений, эвристические методы, тренинги, консультации и т.д.

Теоретико-практическая модель учебноисследовательской деятельности как фактор формирования профессиональной компетентности определяет уровень владения профессией. В нашем случае, это профессии вокалиста и хормейстера.

INTEGRATIVE APPROACH TO THE FORMATION OF LITERARY AND MUSICAL COMPETENCE OF FUTURE SINGERS AND CHORUS MASTERS. ARTICLE 2