Использование средств театральной педагогики в процессе профессиональной подготовки педагога-вокалиста

С одной стороны, актуальность обращения к принципам и средствам театральной педагогики в процессе профессиональной подготовки педагогов-музыкантов различных пред- метных направлений представляется очевидной в силу признания артистизма как важного профессионального качества личности педагога (О.С. Булатова, Н.В. Иванова, Л.А. Ильина, С.В. Мациевская, Т.С. Тюмене-ва и др.). Особенно активно данная педагогическая проблема разрабатывается в области музыкально-исполнительского обучения будущего педагога-музыканта (Л.А. Баренбойм, Д.А. Белухин, О.М. Головенко, С.А. Казачков, Т.М. Короткова, Ю.М. Кузнецов, Л.С. Май-ковская, А.И. Савостьянов). Здесь же следует выделить исследование задач психологической подготовки музыканта к концертным выступлениям и методов преодоления так называемого эстрадного волнения. С другой стороны, перевод исследования данной проблематики в область различных видов музыкального исполнительства локализует процесс формирования основ актерского мастерства преимущественно в сфере сценических выступлений и подготовки к ним, что, на наш взгляд, недостаточно.

Среди значимых качеств педагога-музыканта, определяющих его целостный личностно-профессиональный облик, мы считаем необходимым выделить педагогический артистизм как показатель уровня его общепедагогической и духовной культуры и профессионального мастерства. Педагогический артистизм понимается нами как совокупность актерско-сценических умений педагога, обеспечивающих реализацию его коммуникативной компетентности как комплекса способностей: адаптации к различным ситуациям публичных выступлений и общения, к художественновыразительному образному воплощению идеи, к особой «заразительности» в публичных выступлениях, свойственной хорошим актерам и т. д. Не случайно А.И. Савостьянов, обращаясь к необходимости владения педагогом умениями точной и образной передачи мыслей, подчеркивает сходные задачи общей и театральной педагогики [9].

Для профессиональной подготовки педагога-вокалиста проблема формирования педагогического артистизма представляется нам чрезвычайно значимой, поскольку вся его исполнительская деятельность требует актерского мастерства, реализуемого в направлении «певец – слушатель», тогда как педагогическая деятельность в классе вокальной подготовки подразумевает несколько иную систе-

му отношений, которую, на наш взгляд, можно представить как взаимно направленную, вариативную, где педагог-вокалист и студент являются партнерами педагогического и сценического общения. Данный подход требует обращения к потенциалу театральной педагогики (Ю.П. Азаров, П.П. Блонский, H.A. Зязюн, H.H. Тарасевич и др.) в процессе профессиональной подготовки педагога-музыканта, в частности педагога-вокалиста, в педагогическом вузе.

Взаимодействие музыкальной и театральной педагогики имеет достаточно давние исторические корни, которые отсылают к рубежу XIX–XX вв., когда в рамках певческих курсов для учителей музыки, организованных по инициативе А.Н. Красева, слушателям было предложено изучение основ режиссерского дела – выбора репертуара, проведения репетиционных занятий, сценического оформления и т. д. Но такая ситуация лишь отвечала на запрос самих учителей, которые, кроме собственно педагогической деятельности, осуществляли еще и организацию просветительских бесед, музыкально-литературных вечеров, школьных театрализованных постановок и т. д.

Однако проблема должна ставиться шире. Об этом позднее писал К. Орф, называя учителя музыки «универсальным артистом», который совмещает разнообразные функции педагога, а также исполнителя, актера и режиссера различных форм работы с учениками [14]. Педагогический артистизм педагога-вокалиста в таком понимании – это не только исполнительское мастерство, позволяющее на высоком художественном уровне создавать интерпретацию вокального произведения, но и гораздо более высокий уровень профессионального мастерства, который трактуется О.С. Булатовой [2] как способность свободно ощущать себя в различных коммуникативных ситуациях, ярко предъявлять обучающимся свое «я», эмоционально и увлекательно рассказывать об искусстве, заряжая их творческой атмосферой.

По мнению Т.В. Надолинской [7], сходство концептуальных основ педагогической и актерской деятельности подтверждается реализацией социальной функции воспитания; деятельностным характером; спецификой личностного воздействия на аудиторию; единством физического и психологического действий; возможным переводом действия из «повседневной действительности в плоскость воображения» (К.С. Станиславский); а также на- личием самостоятельного и свободного творчества.

На наш взгляд, представляет интерес обращение к феномену театральности личности, хотя в научных исследованиях это название не утвердилось как научный термин или как обозначение самостоятельной эстетической категории и чаще всего используется в качестве своеобразного эпитета, оценочного определения [1]. В работах Н.Н. Евреинова [3] обращается внимание на то, что театральность поведения человека характеризуется не просто выразительной значимостью его речи и действий, а его ориентированностью на производимое впечатление, в связи с чем ведение речи, мимика, жестикуляция представляют собой своеобразную гиперболу «обычного» человеческого поведения, рассчитанную на публичный, массовый эффект.

Следует обратить внимание на то, что театральность как психологическая характеристика личности лежит в основе публичной деятельности, прямо или косвенно направленной на широкие, групповые контакты, что в то же время не исключает интимного общения «глаза в глаза». Таковой является деятельность педагога-вокалиста. Нам представляется правомерным охарактеризовать театральность как прямо или косвенно устремленную к широким, групповым контактам активность, броскость, эффектность речевого и жестовомимического поведения человека, смысловое содержание и выразительность которого понятны значительной аудитории.

С точки зрения процесса подготовки педагога-вокалиста понятие «артистизм» часто заменяется понятием «сценичность», что, по нашему мнению, оправдано, т. к. последнее означает некую «обращенность» лицедейства и взаимодействие со зрителем, т. е. их представленность как бы на «сцене сознания», а не только на сцене [6].

Кроме сценичности, в структуре театральности личности также выделяют, например, «зрительство» как способность эмоционального и смыслового отражения и выражения отношения к происходящему и «сюжетность» как логическую мотивированость каждого следующего действия относительно цели и смысла педагогической и исполнительской деятельности.

Важно также рассматривать вокально-исполнительский и вокально-педагогический процесс с театральной точки зрения, т. е. как игру. Здесь актуальными являются неутили- тарность, спонтанность, креативность такой театрализованной игры, которая понимается как свободная деятельность сущностных сил и способностей человека, не имеющая целей, лежащих вне самой игры [1]. И вокальное исполнительство, и вокально-педагогическое взаимодействие как игра преображают действительность и предоставляют людям (исполнителям, зрителям, педагогам, обучающимся) иной вид существования.

Ведущая роль в условиях вокальной подготовки педагога принадлежит наиболее тонкому, глубокому смысловому «материалу» вокально-сценического искусства – интонации, в которой осуществляет себя персонажное сознание (И.И. Силантьева [11]). На наш взгляд, формирование персонажного сознания у педагога-вокалиста в процессе профессиональной подготовки должно стать ведущим качеством его профессиональной компетентности.

Автор справедливо утверждает, что вокальная интонация несет и чувственно окрашенную, невербально выражаемую мысль персонажа, которая возникает как эмоциональноволевая реакция композитора, а затем исполнителя – на персонаж. При подходе к персонажу как личности последняя предстает носителем системы смыслов, с той лишь разницей, что преобразователем смыслов и модификатором текста-сознания выступает исполнитель, и спонтанность персонажного сознания оказывается психологически мотивированным выбором исполнителя [12].

Перспективность формирования персонажного сознания в процессе профессиональной подготовки педагога-вокалиста понимается нами не только с художественноисполнительской, но и с педагогической точки зрения, выступая ведущим средством театральной педагогики. Вслед за перевоплощением вокалиста в исполнительском процессе, которое использует свойства его психики как инструмент и материал «образотворчества», психологическая природа педагога-вокалиста объективирует «переживание персонажного бытия» и «образно-смысловое интонирование» [Там же] в вербальные и невербальные педагогические средства обучения такому перевоплощению.

Артистизм, или сценичность, педагога-вокалиста мы рассматриваем в данном случае как единство развитых интерпретационных способностей, умений самоконтроля и саморегуляции смены персонажных состоя- ний и самочувствий, владение навыками самонастройки на определенный эмоциональный модус и эмоциональной «заразительности», а также действования в соответствии с «эмоционально-образной памятью» и логикой вокально-исполнительского и психологопедагогического процесса.

В связи с этим использование театральной педагогики в процессе профессиональной подготовки педагога-вокалиста, во-первых, предоставляет ему возможность осознавать себя не только как «транслятора» обучающимся определенного объема необходимой информации, исполнительских умений и навыков, но и как носителя духовных, художественноэстетических ценностей; во-вторых, способствует его творческому самовыражению как в вокально-исполнительской, так и в педагогической деятельности; в-третьих, обеспечивает комфортное и адекватное сценическое самочувствие в решении вокально-педагогических и художественных задач.

Таким образом, качество профессиональной подготовки педагога-вокалиста в вузе может быть обеспечено тесным взаимодействием музыкальной и театральной педагогики. Здесь ведущими профессиональными качествами педагога-вокалиста мы считаем артистизм (или сценичность) и персонажное сознание, которые в значительной степени определяют степень его собственной включенности и способности к вовлечению обучающихся в творческий исполнительский и педагогический процесс, а также высокий эмоциональносмысловой уровень данного процесса.