Некоторые особенности профессиональной подготовки педагога-вокалиста в вузе

Вокальное исполнительство можно трактовать как сложную динамическую систему, синтезирующую композиторское творчество, исполнительское творчество, а также сотворчество исполнителей и слушателей в контексте определенной музыкальной среды. При этом существует и обратная зависимость: от того, какими личностными и профессиональными качествами обладает исполнитель, какими художественными и педагогическими характеристиками обладает его исполнительская деятельность, таково качество воздействия на слушателя и возникающей в процессе данной деятельности музыкальной среды.

На современном этапе реформирования системы образования в силу специфики предметной области профессиональной деятельности музыканту принадлежит одна из ведущих ролей в формировании духовной культуры подрастающего поколения. Одним из важных компонентов профессиональной деятельности современного музыканта является способность моделировать собственную профессиональную деятельность в соответствии с современными требованиями и запросами российского общества [1].

В значительной степени это обусловлено активным развитием многообразных форм общего и профессионального музыкального об- разования. Характеристикой высокого уровня профессионализма педагога-музыканта выступает комплекс разнообразных знаний, умений, навыков, в том числе:

‒ музыкально-исполнительское мастерство;

‒ музыкально-теоретическая и историческая образованность;

‒ профессионально ориентированная методологическая и методическая подготовка.

Обоснованным представляется, что ядром профессионального обучения педагога-музыканта выступает предметно-методическая подготовка, включающая комплекс психолого-педагогических, музыкально-теоретических, музыкально-исторических, методологических и методических дисциплин, обеспечивающих его фундаментальность и научную обоснованность. Однако, следуя за спецификой профессиональной деятельности, которая заключается в решении художественных задач средствами музыкального искусства, необходимо обратиться к изучению особенностей профессиональной подготовки педагога-вокалиста.

Как указывает Г.М. Цыпин [9], музыкально-исполнительская деятельность синтезирует творческий поиск, обусловленный необходимостью соответствовать изменяющимся исполнительским ситуациям; художественное творчество, следующее из творческой природы самого музыкального искусства. Это дает основания выделять в качестве основной характеристики профессиональной компетентности педагога-вокалиста художественное творчество, реализуемое при решении художественно-исполнительских задач, при опоре на закономерности и функции вокального творчества [4].

В настоящее время при подготовке педагога-вокалиста к профессиональной деятельности речь идет не просто о его методической оснащенности, но и о профессиональной компетентности. К числу ключевых компетенций относятся такие компетенции, как ценностносмысловая, общекультурная, познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая и компетенция личностного самосовершенствования [5].

На наш взгляд, целесообразно дополнить данные компетенции теми, которые обеспечивают успешную социальную адаптацию личности педагога-вокалиста. К ним мы относим:

– профессиональную и социальную мобильность, сущность которых состоит в способности к освоению новых социальных ролей и отраслевых специальностей;

– индивидуальность, реализуемую в самовыражении и высокой конкурентоспособности на рынке труда.

В качестве образовательных результатов в психологической и общепедагогической сферах профессиональной подготовки педагога-музыканта, как известно, выступают общепредметные компетенции. К ним В.И. Байден-ко относит психологическую и общепедагогическую компетенции, характеризующие профессиональную пригодность и адекватность профессиональной деятельности музыканта общественным требованиям [2].

На следующем компетентностном уровне речь идет о предметных компетенциях, связанных с опытом решения конкретных музыкально-исполнительских задач, прежде всего задач по освоению обучающимися явлений музыкального искусства. Здесь компетенции в частных предметных областях, в частности в области вокального исполнительства, обеспечивают эффективность образовательного процесса [4].

Для этого, на наш взгляд, необходима такая организация профессиональной подготовки педагога-вокалиста, при которой происходит овладение не только знаниями о способах деятельности, но и самими многообразными способами. С данной точки зрения целесообразно выделение таких предметных компетенций, как:

• 1)    музыкально-теоретическая компетенция, связанная с опытом анализа и решения музыкально-теоретических задач, аннотирования и анализа музыкальных произведений, реконструкции музыкально-исторического процесса;

• 2)    вокально-исполнительская компетенция, которая определяется собственным опытом художественно-интерпретационного анализа музыкального материала и его эмоционально-образного исполнительского воспроизведения, а также опытом творческого музицирования;

• 3)    методическая компетенция, раскрывающаяся как опыт организации процесса формирования вокально-исполнительских навыков высокого качественного уровня.

Следовательно, каждая область профессиональной предметной подготовки педагога-вокалиста, как и каждая учебная дисциплина, должна быть ориентирована не только на формирование конкретной предметной компетенции, но и на становление ключевых (метапред-метных) и общепредметных компетенций, об- условливающих творческое самоопределение и самореализацию музыканта.

Поскольку предметом нашего изучения выступает музыкально-исполнительская компетентность педагога-вокалиста, необходимо остановиться на ее содержании и структуре. Прежде всего, в соответствии с положениями современной педагогики музыкального исполнительства (Л.П. Казанцева, Г.П. Прокофьев, Г.М. Цыпин и др.), суть процесса заключается в «сотворчестве-восприятии музыкального явления». Подобное понимание обусловлено тем, что каждое музыкальное произведение заключает в себе опыт познавательнооценочной деятельности автора. В том случае, когда эмоциональные переживания композитора созвучны с эмоциональными переживаниями исполнителя и слушателя, по мнению Г.М. Цыпина, и возникает сотворчество в постижении музыкальных образов [8; 9].

Центральное место в музыкально-исполнительской подготовке педагога-вокалиста занимает процесс творческого воспроизведения музыкального произведения, требующий не только глубины и тонкости восприятия, но и специфических исполнительских способностей. Иначе говоря, по-настоящему глубокий творческий исполнительский замысел может быть реализован только в мастерском исполнении, а не в его теоретическом обосновании, даже самом интересном.

Здесь речь идет о решении проблемы художественной интерпретации музыкальных произведений, в процессе которой исполнитель-вокалист формулирует проблему творческого замысла и решает ее исполнительскими средствами. Г.П. Прокофьев отмечал, что существование произведения композитора как общественного явления, встроенного в музыкальное сознание общества, возможно только посредством творческой исполнительской интерпретации.

Именно от творческого, компетентного исполнителя зависит актуальность функционирования и современных музыкальных произведений, и произведений прошедших исторических периодов. С этой точки зрения педагог-вокалист является носителем и транслятором не столько исполнительской, сколько общей музыкальной и художественной культуры.

Если целью музыкально-исполнительской деятельности педагога-вокалиста является сохранение и воспроизведение музыки в эталонных вариантах, в их общественной значимости, то становится возможным прогресс в те- матическом обогащении, расширении художественно-выразительных средств в новых интерпретационных решениях в его профессионально-педагогической деятельности. Это означает, что музыкально-исполнительская деятельность педагога-вокалиста должна быть ориентирована на понимание высокой музыкально-эстетической культуры, благодаря чему обеспечиваются яркость его проявления в музыкальном искусстве, значимость и многогранность образов и ассоциаций, убедительность исполнительского стиля.

Особо следует сказать о значимости творческой импровизации в профессиональной подготовке педагога-вокалиста. Она реализуется двояко: в общепедагогическом и музыкально-исполнительском аспектах.

В первом случае творческая импровизация выступает в качестве регулятора, позволяющего проецировать замысел педагога на реальный учебно-воспитательный процесс, оперативно корректировать как действия обучающихся в классе сольного пения, так и процесс педагогического взаимодействия в целом. Во втором случае музыкально-исполнительская импровизация предполагает наличие у педагога-вокалиста опыта, собственно импровизирования, а также подбора по слуху, чтения нот с листа, транспонирования и, наконец, создания различных вариантов художественного исполнения музыкального произведения (интерпретации).

Безусловно, на любом занятии в классе сольного пения главенствующая роль принадлежит музыке, музыкальному искусству, что требует от будущего педагога-вокалиста постоянного совершенствования художественноисполнительских умений и навыков, исполнительской техники. Это обеспечивается как овладением обновляющимися специальными правилами, техническими приемами и способами действий, так и знаниями традиционных и инновационных научных положений в области вокального искусства и педагогики. Подтверждением служит то, что «ведущим компонентом музыкально-исполнительской компетентности выступает система музыкальноисполнительских знаний, умений и навыков, которая проявляется… как сложное образование, включающее в себя и общемузыкальный комплекс теоретических сведений и умений, и художественно-исполнительскую культуру работы над музыкальным материалом, исполнения академического и прочего репертуара» [7, с. 8].

Содержание и структура музыкально-исполнительской деятельности вокалиста, с нашей точки зрения, раскрываются в единстве понятий «интерпретация» и «музыкально-исполнительская техника». Интерпретация (от interpretation – «истолкование, объяснение»), а точнее интерпретационный анализ музыкального материала, реализуется в художественно-техническом воплощении интерпретационного замысла и творческом музицировании, что позволяет говорить о художественно-исполнительской культуре педагога-вокалиста. Что касается музыкально-исполнительской техники, то она реализуется в информационном, семантическом контексте, и поэтому к будущему педагогу-вокалисту предъявляются требования соответствия исполнения особенностям музыкального языка, грамотному прочтению нотного текста, воплощения признаков конкретного музыкального стиля, традиционных свойств жанра, архетипа формы и др.

Опираясь на исследование Л.П. Казанцевой и исходя из сущностных характеристик музыкально-исполнительской деятельности, мы считаем возможным выделить совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих будущему педагогу-вокалисту успешность и высокое художественное качество живого исполнения вокальных произведений с перспективой публичного исполнительства, а также высокий качественный уровень его профессионально-педагогической деятельности [3].

Первой ступенью здесь является теоретический анализ музыкального произведения, включающий знания технологии аналитической работы; закономерностей и характерных черт жанра и стиля; исторической периодизации художественных направлений; своеобразия авторских стилей, основных принципов формообразования; умений и навыков в области реализации межпредметных связей; понимания элементов музыкального языка, значения средств музыкальной выразительности и драматургических принципов.

Вторая ступень – это собственно вокальноисполнительское воплощение (интерпретация замысла музыкального произведения), включающее знания технологии поэтапного разучивания вокального произведения; приемов и способов звукоизвлечения; основных технических принципов; художественной природы музыкального материала; умения и навыки, касающиеся гармоничности художествен- ных и технических задач; преодоления технических вокально-исполнительских трудностей; концентрации внимания на качестве звучания и свободе певческого аппарата; осуществления постоянного вокально-слухового самоконтроля.

Сущность третьей ступени раскрывается в понятии творческого музицирования педагога-вокалиста, которое обеспечивается умениями и навыками по оперированию вокальнослуховыми и слухо-моторными представлениями и мышечной памятью; ориентировкой в изменениях средств музыкальной выразительности; предугадывании логики развития музыкальной мысли; выражением авторского видения художественного образа произведения в собственном вокальном исполнении.

В контексте проблематики нашего исследования следует также остановиться на художественно-исполнительском репертуаре будущего педагога-вокалиста, преимущественно ориентированного на богатство культурного и художественного опыта, жанровое и стилевое разнообразие. Наряду с произведениями академического вокального искусства, необходимыми для формирования основ вокального мастерства и художественной культуры как обучающихся, так публики, Л.М. Рогачева предлагает включать в репертуар значительное количество сочинений различных эпох, стилей и жанров, представляющих лучшие образцы современной музыкально-культурной среды [6].

Таким образом, высокий уровень профессиональной музыкально-исполнительской компетентности будущего педагога-вокалиста включает следующие характеристики:

– научно обоснованные и практико-ориентированные, системные и целостные знания в области вокально-исполнительского искусства, позволяющие принимать решения не только в типичных, но и в нетрадиционных художественных и сценических ситуациях, а также содержащие определенную новизну и авторскую позицию;

– вокально-исполнительские и вокальнопедагогические умения и навыки высокого профессионального качества, сочетающие действия репродуктивного и творческого характера, имеющие высокие исполнительские результаты, реализуемые в авторской интерпретации вокальных произведений.

Музыкально-исполнительская деятельность ‒ это центральный компонент профессиональной подготовки будущего педагога-вокалиста, составляющий информационно-опе- рациональную основу его общей профессиональной компетентности и выступающий в качестве одного из условий эффективной профессиональной деятельности в современном социокультурном пространстве.