Метакогнитивная осознанность стратегий чтения как фактор формирования читательской компетентности будущих учителей иностранного языка

Типологизация стратегий чтения остается актуальной междисциплинарной задачей, решить которую можно только при условии объединения усилий специалистов в областях лингвистической семантики, теории текста, психолингвистики и методики обучения языку (как родному (Я1), так и иностранному (Я2)). Проблемы выявления типов стратегий чтения, описания их сущности и анализ организации учебной деятельности по их освоению носят метапредметный характер.

В настоящее время в педагогике, методике обучения иностранному языку и линг-водидактике представлено значительное количество исследований, посвященных анализу стратегий чтения как действий, определяющих успешность смыслового восприятия [1; 3; 11 и др.]. Основываясь на представлениях отечественных и зарубежных авторов о рассматриваемой проблеме, мы предлагаем понимать стратегию чтения как умственный план действий, направленный на восприятие и понимание письменного текста, определяемый субъектом чтения на основе цели и вида чтения с опорой на интериоризированный читательский опыт.

В методике обучения хорошо описаны учебно-познавательные стратегии овладения Я2. Начиная с 1990-х гг. после выхода книги Ребекки Л. Оксфорд [10], принято выделять (1) прямые познавательные стратегии, к которым относят когнитивные, мнемотические и компенсаторные, и (2) косвенные – метакогни-тивные, аффективные, социальные стратегии [Там же]. Данные познавательные стратегии составляют универсальную основу достижения целей чтения как сложного аналитико-синтетического вида иноязычной речевой деятельности.

Помимо анализа универсальной познавательно-стратегической основы чтения, исследователи уделяют внимание специализированным стратегиям чтения, отражающим психолингвистическую уникальность данного вида речевой деятельности. Так, С.В. Борисовой была разработана типология стратегий смыслового чтения на Я2 в соответствии с выделяемыми в психолингвистике фазами чтения как вида речевой деятельности – смысло-ори-ентирующей, сенсорно-перцептивной, логикосемантической, содержательно-смысловой [1]. По С.В. Борисовой, эти фазы соотносятся со следующими видами стратегий: (1) стратегиями предварительной ориентировки на смысл – мнемотической, фонетической, фонематиче- ской, стратегией зрительно-пространственной координации, стратегией зрительно-моторной координации, ориентировочной стратегией; (2) стратегиями смыслового прогнозирования – антиципации, обнаружения, различения, идентификации, опознания, соотнесения, декодирования, догадки, группировки, визуализации; (3) стратегиями установления смысловых связей – вычленения значимой информации, выделения смысловых вех, кодирования, перекодирования, воображения; (4) стратегиями смыслообразования – обобщения и перевода на общий смысл [1].

С.В. Борисова приводит примеры действий, составляющих каждую из вышеперечис-леных стратегий [Там же]. Например, стратегия выделения смысловых вех включает такие действия читателя, как деление текста на логические части, присвоение заголовка каждой части, выделение ключевых слов, соотнесение текста и нескольких вариантов плана текста и др. [Там же].

Внимание зарубежных исследователей также привлекает проблема классификации действий, составляющих стратегии чтения. Например, Маргарет Бушар наиболее релевантными действиями, составляющими основу любой стратегии понимания письменного текста, считает следующие [5, с. 31–114]:

• •    мысли вслух (обучающийся размышляет о том, какова главная мысль фрагмента текста, активизирует имеющиеся знания, подбирает необходимую стратегию чтения, контролирует понимание текста);

• •    вопрос-ответ (обучающийся отвечает на вопросы о том, где он нашел те или иные факты, описания событий и проблем: в конкретном предложении, в обобщенном им содержании нескольких фрагментов текста, использовал собственные знания или собственные знания и содержание текста);

• •    обобщение содержания частей текста с выделением основной мысли;

• •    использование условных обозначений для маркирования элементов текста: ! – важная информация, ? – вызывает сомнения, + – было ранее известно и т. п.;

• •    подчеркивание и выделение цветом элементов текста, ведение заметок;

• •    составление ментальных (логико-смыс-овых) карт и схем по прочитанному;

• •    оформление в таблицы, которые позволяют дифференцировать полученную информацию – факты, главная мысль параграфа, второстепенная информация и т. д.;

• •    воссоздание обучающимися в своем воображении событий, которые происходят в тексте [5, с. 31–114].

Очевидно, что реализация отдельным читателем стратегий чтения в конкретном акте смыслового восприятия текста будет зависеть от коммуникативных условий речевосприя-тия, цели и вида чтения, уровня коммуникативной компетентности индивида и степени его / ее мотивированности, нацеленности на смыслообразовательную активность. Отбор тех или иных стратегий чтения, их сочетание и конкретные способы их применения носят индивидуально-специфический характер и составляют уникальный «идиостиль чтения» каждого отдельного носителя языка. Однако многочисленные исследования доказывают, что общим признаком, отличающим высококвалифицированного эффективного читателя (как на Я1, так и на Я2), является явно выраженная метакогнитивная стратегическая осознанность в процессе чтения [4; 12 и др.].

В психологии осознанность определяется как «способность произвольно сосредотачивать внимание на текущих событиях и ощущениях, произвольно переключать внимание с одних аспектов на другие, ощущая при этом подконтрольность процесса сосредоточения и управляемость им» [2, с. 26]. В самом общем виде под метакогнитивной осознанностью стратегий чтения мы понимаем сложное единство знаний, саморегуляции и контроля действий, выполнение которых приводит к достижению поставленных задач по пониманию текстовой информации на уровнях содержания и смысла.

Специалисты в области смысловой обработки информации подчеркивают, что стратегии чтения могут быть как осознаваемыми, применяемыми намеренно, так и автоматизированными, применяемыми неосознанно [6], но именно метакогнитивная осознанность стратегий чтения положительно коррелирует с эффективным пониманием читаемого текста [Там же]. Прикладной лингвистикой разработаны специальные инструменты, позволяющие качественно оценить уровень стратегической осознанности в таком виде речевой деятельности, как чтение. К этим инструментам относятся, например, опросные листы (анкеты) и шкалирование для установления уровня осознанности стратегий чтения на Я1 (Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory, MASRI [8]) и Я2 (Survey of Reading Strategies, SORS [9]).

Тем не менее вопрос о том, что именно входит в метакогнитивную осознанность стратегий чтения, остается открытым. Очевидно, что четкое определение всех компонентов ме-такогнитивной стратегической осознанности выступит в качестве основы для обучения чтению разных видов.

Традиционно в метакогнитивной осознанности стратегий чтения принято выделять «знаниевый компонент» и «компонент мониторинга деятельности» [6]. По нашему мнению, такое схематизированное понимание требует детализации. Содержание метакогнитив-ной осознанности в таком виде деятельности, как чтение, представляет собой сложную совокупность регулируемых процессов, определяемых принципом вероятностного прогнозирования на основе прошлого опыта, прежде всего опыта читательской рефлексии. По нашему мнению, метакогнитивную осознанность стратегий чтения составляют несколько видов языкового и метаязыкового знания, практическая деятельность по их реализации и контроль результативности этой деятельности.

Декларативное знание, которое выступает основой осознания читателем стратегий чтения, имеет сложную структуру. Оно включает как минимум (1) знание о свойствах чтения как вида речемыслительной деятельности и смыслообразовательной активности и (2) собственно знание широкого диапазона стратегий чтения. Эффективный читатель знает, что воспринимаемый текст представляет собой уровневую систему сложных смысловых иерархий, взаимосвязанных логических посылок и выводов. Эффективного читателя отличает высокая прагматическая компетентность, т. е. он / она осознает наличие в тексте буквально и небуквально выраженных смыслов, имеет четкие представления о закономерностях локальной связности (когезии) текста и его смысловой целостности (когерентности), закономерностях смыслового развертывания текста и пр. Кроме того, такой читатель знает, что текст представляет собой реализацию коммуникативной интенции адресанта, а смысловое восприятие – реконструирующую деятельность по экспликации смыслов, объективированных адресантом в форме текста. Соответственно, читатель знает, что существует совокупность стратегий, обеспечивающих успешность интерпретации смыслов текста, знает отличительные свойства каждой из стратегий.

Для формирования данного вида знания в процессе обучения необходимо привлечь вни- мание обучающихся к комплексному характеру проблемы чтения и способам работы с текстами с целью извлечения различного рода информации. Студентам необходимо предъявить описание видов чтения и основных стратегий, которые используются для разных видов чтения.

Процедурное знание как компонент мета-когнитивной осознанности представляет собой знание способов применения стратегий чтения и конкретных действий, составляющих стратегию. Читатель знает, как именно применять стратегии разных видов в зависимости от поставленной цели, знает конкретные процедуры выполнения отдельных действий, составляющих реализуемую в данный момент стратегию. Кроме того, некоторые исследователи [6; 7] выделяют в процедурном знании знание условий осуществляемой смыслообразовательной деятельности в процессе чтения. Читатель знает, зачем применяется та или иная стратегия, знает последствия применения той или иной стратегии в определенных условиях чтения, четко дифференцирует виды чтения и имеет представление об адекватности применения определенной стратегии для выполнения определенной задачи.

Деятельностный компонент стратегической осознанности в процессе чтения реализуется как саморегуляция деятельности читателем, т. е. самостоятельное осознанное управление индивидом процессом смыслового восприятия через использование стратегий чтения. При этом читатель учитывает доминирующий способ текстообразования и смыс-лообразования в конкретном тексте. Читатель умеет определять вид чтения и цель чтения в данных условиях, осуществлять смысловое прогнозирование задач чтения в ответ на ситуативный контекст деятельности, в том числе дифференцировать эксплицитные и имплицитные задачи чтения. Читатель способен анализировать структуру текста, отделять наиболее значимую информацию от второстепенной, устанавливать смысловые связи между смысловыми единицами разных уровней. Читатель умеет оценивать приемлемость применения той или иной стратегии для данных условий чтения и при необходимости корректировать применяемые стратегии. Кроме того, в процессе чтения читатель способен оценить (1) успешность последовательного применения отдельных стратегий в частности, а также (2) успешность смыслового восприятия текста в общем.

В процессе объяснения стратегий чтения обучающимся Маргарет Бушар предлагает педагогу осуществить моделирование процесса чтения, реализуя при этом прием рассуждения вслух [5, с. 35]. Таким образом, в процессе предъявления материала педагог показывает, как бы он работал с текстом, как рассуждал, на что обращал внимание. Педагогу следует в этом процессе обосновать выбор конкретных стратегий чтения и раскрыть особенности их использования [Там же]. Обучение будущих учителей такому способу моделирования процесса чтения позволит сформировать у них знания об алгоритме осознанного подбора стратегий чтения и умения объяснять этот алгоритм обучающимся.

Контролирующий компонент метакогни-тивной осознанности проявляется как контроль и оценка результатов применения стратегий чтения. Контроль предусматривает выявление результативности (1) первичного синтеза смысловых инференций, (2) аналитической обработки воспринимаемой информации с применением стратегий чтения и (3) вторичного синтеза в законченный смысл воспринимаемого текста в зависимости от цели чтения.

Отметим, что особенности организации контроля и оценки процесса чтения играют одну из ключевых ролей в формировании осознанного использования стратегий чтения обучающимися. В процессе оценки важно проверять не только правильность выполненных заданий, но и корректность реализации всего процесса чтения – необходимо контролировать и корректировать то, как читающие определяют и реализуют общую логику своей деятельности в рамках чтения, выбирают необходимые стратегии и обосновывают свой выбор, реализуют стратегии чтения и осуществляют самоконтроль и самопроверку чтения и т. д. Приемы формирующего оценивания могут быть использованы для организации описанного содержания деятельности.

Обобщим результаты проведенного анализа содержания метакогнитивной осознанности стратегий чтения как фактора формирования читательской компетентности.

• 1.    Универсальную основу достижения целей чтения как сложного аналитико-синтетического вида иноязычной речевой деятельности составляют общие познавательные стратегии разных видов – прямые и косвенные.

• 2.    Эффективность смыслового восприятия письменного текста определяется уровнем сформированности метакогнитивной осознан-

• ности стратегий чтения, которые применяются субъектом чтения на основе цели и вида чтения с опорой на интериоризированный читательский опыт.

• 3.    Содержание метакогнитивной стратегической осознанности включает (1) знание-вый компонент, представляющий собой совокупность нескольких видов знания (декларативного, процедурного, знания условий осуществления деятельности), которая обеспечивает осознанное управление процессом чтения; (2) компонент саморегуляции читательской деятельности; (3) контролирующий компонент, который реализуется в виде программы определения результативности использованных стратегий чтения.

В качестве перспективы дальнейшего исследования обозначим необходимость разработки и апробирования технологии формирования осознанного использования стратегий чтения, которая будет учитывать описанное нами сложноорганизованное содержание ме-такогнитивной стратегической осознанности и специфику профессиональной деятельности учителя иностранного языка.