Методы формирования готовности к профессионально-личностной рефлексии у будущих бакалавров / магистров музыкального образования

Введение. Важнейшим завоеванием социальной и культурной жизни общества в нашей стране можно считать успешный «прорыв» к демократическим преобразованиям, слагающимся в систему новых, подлинно гуманистических по характеру и способам осуществления отношений между людьми. Новая парадигма предоставляет возможность каждой личности укрепить и обогатить свою духовно-нравственную сущность, обрести индивидуальность и способность к самосознанию, самотворению, тот уровень свободы, который входит во всякий подлинный творческий акт (Н.А. Бердяев) [1]. На этой основе существенным образом корректируются и обновляются концептуальные идеи, технологии образования, особенно вузовского. В современной педагогике высшей школы утвердилась мысль о необходимости активного подключения в учебно-воспитательный процесс индивидуальноличностного и профессионального потенциала будущего учителя и прежде всего - его рефлексивно-творческих механизмов. Именно они обусловливают высокий уровень профессионально- го самосознания учителя, его готовность проникать в самые сущностные стороны своей деятельности, выявлять и оценивать ее качество, находить и реализовывать пути личностнопрофессионального самосовершенствования. Актуализация рефлексивного характера профессиональной деятельности учителя и процесса подготовки к ее осуществлению выступает на сегодняшний день одной из важных концептуальных проблем теории и практики высшего (в том числе - музыкально-педагогического) образования.

Анализ проблемы музыкально-педагогического образования. Идея о переводе профессионального музыкально-педагогического образования с функционального, предметного на концептуальный личностно-творческий уровень возникла еще в прошлом (Б.Л. Яворский, Г.Г. Нейгауз и др.) [2; 3]. «Истинная педагогика, - считает Л.А. Баренбойм, - всегда, всюду творчество, причем личное творчество» [4, с.8]. Мысль о единстве «личностного» и «творческого» начал в жизнедеятельности человека имеет глубокое на- учное подтверждение и развитие в философии, эстетике, психологии искусства. Стремление проанализировать, оценить основания собственных действий и поступков, «проникнуть» в мысли, чувства поступки других (в первую очередь своих воспитанников), «отразить их в себе» и на этой основе найти оптимальные пути и способы решения профессионально-значимых задач всегда характеризуют думающего педагога-музыканта. Именно профессиональная рефлексия как процесс «самопонимания и понимания», «самооценки и оценки», «самоинтерпретации и интерпретации» может быть отнесена к разряду таких механизмов осмысления оснований деятельности учителя музыки, недостаточное развитие которых лишит его возможности конструктивно совершенствовать свое профессиональное мастерство, обозревать и наполнять новым содержанием «пространство» своей внутренней духовной жизни, осознавать свою профессиональную деятельность и многообразный сложный мир музыкально-педагогической действительность в контексте социокультурных процессов и явлений. В связи с этим становится очевидной необходимость разработки концептуального подхода к осмыслению сущности, роли профессиональной рефлексии и нахождении оптимальных условий и путей подготовки будущих учителей музыки, бакалавров / магистров музыкального образования к ее осуществлению еще в период вузовского образования.

Процесс подготовки будущего учителя музыки в профессионально-личностной рефлексии связан главным образом с качественны преобразованием, обогащением его рефлексивного отношения к различным аспектам музыкальнопедагогической теории и практики, к учащимся, к самому себе и, в конечном итоге – с переведением данного отношения с репродуктивного на концептуальный, личностно-созидательный уровень. Эффективность подготовки бакалавра / магистра музыкального образования к профессиональной рефлексии в методическом аспекте обеспечивается, прежде всего, посредством создания оптимальных педагогических условий (личностно-ориентированный характер, эмоционально-эстетическая направленность, целостный подход к его организации).

Исходя из собственного многолетнего опыта преподавания в педагогическом вузе, мы считаем наиболее продуктивным знакомство студентов с рефлексией как незаменимым элементом образовательных процессов и ведущей деятельностью при решении педагогических задач в рамках изучения курса «Введение в основы исследовательской деятельности». Именно владение профессионально-личностной рефлексией помогает студентам организовать и описать опытно-экспериментальную часть выпускной квалификационной работы, обобщить положительный педагогический опыт.

Важнейшей формой пробуждения и становления профессионально-личностной рефлексии учителя музыки является приобщение его к диалогу с самим собой, «Я-включение» студента в рефлексивный анализ и саморегуляцию путем актуализации наиболее близких ему личностных профессиональных проблем. К их числу относятся выраженные в сравнительно краткой письменной форме эссе (например, «Мой любимый учитель музыки»), выбор самим студентом среди приоритетных качеств личности наиболее значимого для него (например, «Артистизм учителя музыки», «Личностная профессиональная позиция педагога» и т.д.). Выполнение подобных работ помогает будущему педагогу-музыканту осознать собственный идеал учителя и процесса достижения этого идеала в сознании и душе студента.

Первоначальный этап мотивации заинтересованного отношения студентов к рефлексивной деятельности начинается со знакомого, близкого, наиболее волнующего, с актуализации, воссоздания ситуаций музыкально-педагогической действительности, которые были ими ранее личностно пережиты. Каждый бакалавр / магистр имеет свои опыт и историю, послужившие мотивом для выбора музыки в качестве будущей профессии. В последние годы широкую популярность в образовании приобрел storytelling, (от английского story – история, telling – рассказывание). «Сторителлинг – это педагогическая техника, построенная на использовании историй с определенной структурой и героем, направленная на решение педагогических задач обучения, наставничества, развития и мотивации» [5]. Примерами использования метода сторителлин-га являются рассказы студентов о собственном опыте вхождения в музыкальный мир. Разбор жизненных, порой конфликтных ситуаций в музыкальной школе, колледже, студии дают будущим бакалаврам / магистрам возможность поделиться своими переживаниями от общения с родителями, учителями, сверстниками. Последующий коллективный анализ активизирует рефлексивные умения будущих педагогов. Наш опыт применения сторителлинга свидетельствует, что успех использования историй, построен- ных на личном опыте студентов, объясняется важным психологическим фактором. Все они основаны на эмоциональном переживании, искренних чувствах, увлекают аудиторию жизненной правдой, а потому выводы, к которым приходят студенты в процессе их обсуждения, принимаются, ассоциируются у слушателей с личным опытом, присваиваются быстрее, чем логические доводы и рассуждения. Особо отметим, что именно позитивные эмоции радости, чувство удивления, юмор, недоумение, сочувствие, сопереживание помогают удерживать внимание, увлекают студенческую аудиторию [6; 7]. Выдвинутый тезис полностью подтверждает мысль Ю.М. Орлова, что только то, что эмоционально пережито, по-настоящему усвоено обучающимися [8].

Источником для увлекательного рассказа могут стать не только личные истории преподавателе и студентов, но и кино- и видеоматериалы. Огромный интерес студентов вызывают просмотры и обсуждения видеозаписей уроков музыки, хоровых репетиций, концертов, фрагментов художественных фильмов «Учитель пения», «Хористы», «У зеркала два лица», «Вам и не снилось», «Доживем до понедельника» др. Колоссальный эмоциональный заряд получает думающий педагог-музыкант от рассказов о жизни, концертно-исполнительской и общественной деятельности великих музыкантов . Благодаря возможностям Интернет будущие бакалавры и магистры по нашей рекомендации знакомятся с материалами интервью В. Минина, Д. Хворостовского, Д. Мацуева, В. Спивакова и многих других, в которых знаменитые исполнители размышляют о роли музыки в воспитании детей и молодежи [9; 10].

Важнейшим средством развития рефлексии является наблюдение и анализ живой работы учителя-мастера, в процессе которой происходит овладение личностно-ценностными установками, формируется идеал педагога-музыканта. С помощью специально составленных схем-моделей студент наглядно оценивает уровень рефлексивного отношения учителя-мастера к своим воспитанникам, музыкальному произведению, всей музыкально-педагогической действительности, т.е. музыкальному искусству и искусству преподавания музыки, составляющим предмет рефлексии педагога-музыканта. При этом акцент делается не столько на профессиональных, деятельностных аспектах, сколько на духовно-творческих сторонах лично- сти, на эмоциональном проживании объектов рефлексии и данного процесса в целом как особом виде духовно-творческой самореализации.

Готовность будущего учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии успешно формируется при условии его ориентации на «художественно-задачный» подход. Проблемный, дискуссионный характер решения педагогических ситуаций направлен на осознание будущими бакалаврами/магистрами сущности и структуры своей деятельности. Путь профессионального самопознания кардинально меняется: вместо заучивания «аксиом» студенты посредством самостоятельных творческих усилий находят оптимальные выходы из сложных конфликтных ситуаций, не имеющих порой однозначного решения, но стимулирующих коллективный художественно-педагогический исследовательский поиск. Ориентация на художественно-задачный подход актуализирует, воссоздает личный опыт непосредственного общения с любимыми учителями, позволяет будущему бакалавру / магистру часто впервые оценить собственные профессионально-значимые качества личности, определить требования к себе, направления самосовершенствования. В этой работе ведущими формами и методами становятся поисковая игра, проблемная беседа, дискуссия, а также стори-теллинг. Рефлексивное жизнеописание является весьма действенным методом музыкальнопедагогического исследования и часто используется бакалаврами / магистрами музыкального образования при написании выпускных квалификационных работ [11].

Все атрибуты рефлексивной деятельности в обязательном порядке фокусируются в виде той или иной художественно-педагогической задачи. Она является основой рефлексивного осмысления целостной музыкально-педагогической действительности. В ходе решение художественно-педагогических задач студенты обретают возможность осуществлять смысловую переработку различных аспектов своей профессиональной деятельности, овладеть необходимой логикой рефлексивно-творческого поиска. В течение ряда лет вместе со студентами мы составляли сборник, в который вошли педагогические ситуации и жизненные истории из опыта будущих бакалавров / магистров музыкального образования. К четвертому курсу вузовской подготовки будущие учителя музыки как минимум десять, а выпускники колледжей и пятнадцать лет занимаются музыкой, меняя приоритеты, интересы, обучаясь у разных педагогов в классах сольного пения, специального музыкального инструмента, в хоровых коллективах, проходя педагогическую практику в летних оздоровительных лагерях и общеобразовательных школах. По сути каждая художественно-педагогическая задача, которую мы обсуждали на занятиях со студентами, представляла собой ситуацию «разрыва», требующую от педагога-музыканта обращенности на себя, самоанализа, конструктивного художественно-аналитического поиска путей преодоления возникших затруднений, саморегуляции, т.е. основных рефлексивных действий. Именно педагогическая задача позволяет студенту посмотреть на ситуацию глазами другого -учащегося, его родителей, коллег, эмоционально значимых людей. Важно отметить, что проходившие обсуждения носили характер коллективной мыследеятельности. Рефлексия как механизм продуктивного творческого мышления учит будущего бакалавра / магистра умению встать на место ученика, коллег, родителей; формирует способность увидеть себя в сложном отражении разных мнений, становится главным инструментом самоанализа, самооценки, самоактуализации; настраивает внутренний диалог педагога-исследователя. Важно подчеркнуть са-ногенный характер профессионально-личностной рефлексии педагога-музыканта как залог преодоления излишней самокритики (Ю.М.Орлов) [8].

Заключение. Нами выделены следующие показатели проявления рефлексивного отношения будущего педагога-музыканта к решению педагогических задач: личностная заинтересованность проблемой, способность видеть и вскрывать лежащие в ее основе противоречия, способность к логическому обоснованию сущности проблемы и ее ценностно-смыслового значения, моделирование собственных путей решения проблемы. Нас также интересовала способность будущих педагогов-музыкантов к рефлексивному анализу психологических механизмов общения с музыкой, музыкальная рефлексия собственного опыта. «Музыкальный опыт конкретен, - пишет музыковед и психолог Генрих Орлов. -В каждое мгновение он искрится созвездиями беглых ощущений, синестезий, эмоций, образов, мыслей, импульсов, ассоциаций и воспоминаний... То обстоятельство, что музыка оживает только через звук и воспринимается слухом, отнюдь не означает, что музыкальный опыт сводим к слуховому. Напротив, этот опыт универсален, потому что он вовлекает всего человека и « говорит» на языках всех сфер его чувственного восприятия, ума, души и духа» [12, с. 2 - 3]. В центре нашего внимания находились эмоционально-образные ассоциации, интуитивнотворческие реакции, восприятие средств художественной выразительности, осмысление драматургии музыкального сочинения. Особое внимание было уделено ассоциативно-образному методу, целью которого стала интеграция знаний студентов в области различных видов искусства, активизация и расширение опыта художественного восприятия. «Подлинный педагог искусства подводит ученика к усвоению определенных художественно-эстетических взглядов и исполнительских приемов не императивным навязыванием своих идей, не стимулированием прямого подражания, а окольными, косвенными путями, которые порой оказываются более эффективными. Одним из таких путей является использование в педагогической практике ассоциативных представлений, играющих в музыкально-исполнительском творчестве огромную роль» [13, с.129].

Наше пристальное внимание было направлено на стимулирование у студентов активности, личной вовлеченности в процесс рефлексивного осмысления различных сторон музыкальнопедагогической действительности, включая в нее себя, все проявляющиеся при взаимодействии с ней стороны собственного отношения, стремление к самопознанию, к творческой самореализации [14; 15].

Профессиональная рефлексия является важной характеристикой личности и деятельности учителя музыки, необходимость формирования которой обусловлена актуальным уровнем социокультурных и педагогических требований к музыкально-педагогическому образованию, значительным усилением роли личностно-рефлексивного, творческого начала в обучении и преподавании, расширением функций и позиции учителя-музыканта от формально-функционального до концептуально-методического уровня их проявления и реализации. Ориентация теории и практики музыкального образования на гуманизацию учебно-воспитательного процесса стимулирует рефлексивное, личностное, творческое взаимодействие между учителем и учащимися, осуществляемое на паритетной основе, в координатах общечеловеческих ценностей.

Вывод. Сущность и ведущие функции профессионально-личностной рефлексии учителя музыки отличаются специфическим содержанием, логико-смысловой направленностью и прежде всего диалектическим единством эмоциональ- но-эстетического и художественно-логического аспектов. Рефлексивное отношение учителя музыки к ведущим составляющим музыкальнопедагогического процесса, в первую очередь к учащимся, к собственной научно-поисковой и методической деятельности характеризуется различной глубиной и динамичностью. Это обусловливает с одной стороны возможность и не- обходимость целенаправленного обогащения своего отношения, а с другой – признание его в качестве ведущего критерия (показателя) совершенствования профессиональных качеств будущего бакалавра / магистра музыкального образования, роста его личностно-творческого самосознания.

• 1.    Бердяев Н.А. Самопознание: опыт философской автобиографии. М., Мысль, 1991. 318 с.

• 2.    Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: записки педагога. 5-е изд. М., Музыка, 1988. 240 с.

• 3.    Яворский Б.Л. Избранные труды. В 2-х томах. М., Сов.композитор, 1987. Т.1. 711 с.

• 4.    Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., Сов.композитор, 1974. с.8.

• 5.    Сторителлинг: http://www.eduneo.ru/dva-vida-pedagogicheskogo-storitellinga/

• 6.    Сторителлинг: http://mel.fm/blog/studiya-istory/80962-5-poleznykh-navykov-kotoryye-treniruyet-storitelling

• 7.    Грушевская В.Ю. Применение метода цифрового сторителлинга в проектной деятельности учащихся // Педагогическое образование в России, 2017, №6, С. 38 – 44.

• 8.    Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: книга для учителя. М., Просвещение, 1991. 287 с.

• 9.    Интервью с Денисом Мацуевым / ВКонтакте: www.musicseasons.org Grand Piano Competition; Интервью с Денисом Мацуевым от 06.05.2018: www.belcanto.ru; Интервью с Денисом Мацуевым: www.classicalmusicnews.ru; Владимир Спиваков «То, чего не хватает в жизни, русский человек находит в искусстве» интервью от 24.05.2016: https://www.kommersant.ru/doc/2994372 ; Хворостовский Д. Об оперном искусстве, рок-музыке, Шаляпине, Архиповой, Образцовой, Бастианини: https://www.youtube.com/watch?v=rDVC2obBBIs

• 10.    «Поднять голову к небу». Дирижер Владимир Минин о том, как вернуть гордость // Газ. «АИФ» от 03.03.2015: http://www.aif.by/social/persona/podnyat_golovu_k_nebu_dirizher_vladimir_minin___o_tom_kak_vernut_gordost

• 11.    См. подробнее… Колышева Т.А. Рефлексивное жизнеописание как метод музыкально-педагогического исследования // Известия Самарского научного центра РАН. Социальные, гуманитарные, медикобиологические науки. 2017. Том 19, номер 5. С.21 – 26.

• 12.    Орлов Г.А . Древо музыки. СПб., Советский композитор, 1992. 408 с.

• 13.    Живов В.Л., Аликина Е.В. Ассоциативные представления в музыкальном исполнительстве и педагогике // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование», 2016, №2. С.128 – 136.

• 14.    Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Псков, ПГПУ, 2004. 216 c.

• 15.    Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., Педагогика, 1990. 104 с.

METHODS OF FORMATION OF READINESS FOR PROFESSIONAL AND PERSONAL REFLECTION FUTURE BACHELORS / MASTERS OF MUSIC EDUCATION

Samara State University of Social Sciences and Education. Samara, Russia

The subject of the article: professional and personal reflection of the teacher-musician and methods of its development . The object of the article: professional training of a teacher-musician at the University. The purpose of the work: theoretical substantiation and approbation of methods of formation of readiness for professional and personal reflection in students of pedagogical high school - future bachelors/masters of music education. Methodology of work: personality-oriented education, actualization of the reflexive nature of professional training of bachelors / masters of music education at the University. Results of work: the author's experience of formation of readiness for professional and personal reflection of future bachelors / masters of music education in the process of research activity is generalized. The scope of the results: musical-methodical preparation of the future teachermusician. Conclusion. The ability to reflexive comprehension of musical and pedagogical reality is an important indicator of improvement of professional qualities, personal and creative self-consciousness of the future teacher-musician.