Параметрический портрет достижений преподавателя в контексте развития его интеллектуально-деятельностного потенциала

В соответствии с требованиями, предъявляемыми к вузам Минобрнауки РФ, введением показателей государственной аккредитации, рейтинговой оценки вузов перед преподавателями стоит проблема выполнить определенный требуемый объем работ с высокими значениями показателей качества. Как известно, преподаватель, по крайней мере, должен одновременно заниматься деятельностью по трем направлениям: научной, учебной и общественно-организаторской работами (рис.1).

Рис. 1. Основные направления деятельности преподавателя

Эффективность результата деятельности по этим направлениям характеризуется набором параметров с конкретными значениями (рис. 2).

Рис. 2. Параметры, характеризующие количество и качество результатов работы

Как следует из рисунка, параметрический «портрет достижений» преподавателя представляет собой а(*), в(*), y (*) набор параметров с их названиями и значениями. При этом, преподаватель будет аттестован, если значения параметров, его «портрета достижений», будут больше или равны соответствующих критических значений а1(1)... а1(п), вЦ1)--- в1(п), Y1(1)—Y1(n), которые заранее (в рамках вуза) определены как эталонные и в совокупности организуют границы зоны параметрического благополучия.

Проблема повышения значений показателей эффективности возникает, когда у преподавателя на актуальный момент не хватает уровня развития интеллектуально-деятельностного потенциала, и он находится в «зоне параметрического риска», т.е.

он может быть уволен, не пройти по конкурсу из-за того, что. не может достичь значений показателей эталона (рис. 3). Разумеется, в этой ситуации, преподаватель вынужден разработать план повышения значений своих показателей. Что касается показателей количества, например, количества статей в журналах, то их можно написать больше, а повысить их показатели качества, например, цитируемость, индекс Хирша, и т. д. оказывается довольно сложно [1]. Как показывает практика, большая часть преподавателей мало занимается интроспекцией и слабо представляет состав, организацию и закономерности развития своего интеллектуально - деятельностного потенциала.

р

( * ) А Общественно-организационная ' работа

Рис. 3. План (управление) саморазвитием

В целом, проблема повышения интеллектуально-деятельного потенциала может быть представлена как задача управления саморазвитием следующим образом. Допустим, в пространстве характеристических параметров а(*), в(*), Y(*) преподаватель находится в какой - то точке Е(0) из зоны параметрического риска. Он должен разработать план саморазвития (управление своим развитием), по которому за определенное время он должен из точки Е(0) переместиться в точку Е(1) в зону параметрического благополучия (рис. 3).

Деятельность и интеллект

Всякую деятельность можно представить как последовательность, состоящую из взаимосвязанных операций этой деятельности. Эффективность операций деятельности во многом зависит от уровня развития интеллекта. Как отмечают исследователи, интеллект является одним из самых сложных и многоуровневых организаций человеческой психики. В нашей работе интеллект рассматривается только с прикладной точки зрения, т.е. как данное в задатке человеку природой организованное средство и инструмент его выживания, саморазвивающийся и преобразующийся в основном в процессе (в деятельности) познания и разрешения проблем различной сложности. В эволюции и при жизни отдельного человека интеллект как средство его выживания адаптируется и специализируется для разрешения проблем из разных предметных областей и разной сложности. С учетом этой специализации интеллект условно разделяют и представляют как состоящим из разных интеллектов, т.е. принято говорить о гуманитарном, техническом, эмоциональном и т.д. интеллектах. Процесс разрешения проблемы человеком (деятельность) представляет собой последовательность внутренних (интеллектуальных) и внешних (физических) операций, в которой все время задействован интеллект как инструментальное средство. Как это не парадоксально звучит, но из результатов системного анализа операций интеллектуальной деятельности следует, что все люди при разрешении проблем используют один и тот же технологический маршрут (сценарий) умственных действий [2, 3]. Разумеется, уровень развития интеллекта, а также наличие и организация информационноинтеллектуальных ресурсов как вспомогательных средств необходимых для разрешения проблем у всех разный, а это и приводит к большей вариативности результатов деятельности, как по количеству, так и по качеству. Очевидно, чем сложнее проблема, тем выше должен быть уровень развития интеллекта как основного инструмента для ее разрешения.

Известный советский психолог С.Л. Рубинштейн [4] рассматривал интеллект как тип поведения человека – «умное поведение». Ядро интеллекта составляет способность человека выделить в ситуации существенные свойства и привести свое поведение в соответствие с ними. Профессор М.К. Тутушкина [5] определила интеллект как систему психических процессов, обеспечивающих реализацию способности человека оценивать ситуацию, принимать решение и в соответствии с этим регулировать свое поведение. В итоге выделяются две основные составляющие: интеллект как способность познавать окружающий мир и как способ регуляции поведения в среде на основе этого познания.

Технический интеллект (ТИ) и метрики его развития

В общем смысле потенциал (от лат. potentia – сила) это имеющиеся в наличии средства, запасы, источники, которые быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения определённой цели, осуществления плана, решения какой-либо проблемы. В частности, интеллектуально – деятельностей (ИД) потенциал преподавателя характеризует его возможности в разрешении профессиональных проблем определенной сложности. Разумеется, по вероятности преподаватель с «низким» ИД потенциалом способен (готов) разрешить только несложные проблемы, а по мере возрастания потенциала, также возрастают его возможности (вероятности) по разрешению им сложных проблем. Очевидно, на практике недостаточно знания описательного интеллектуально - деятельностного «портрета» хорошего преподавателя [6] и для принятия решений, также необходимо знать, как выглядит его «портрет» с высоким ИД потенциалом в метриках (в цифрах).

На рис. 4 представлена инвариантная модель последовательности операций деятельности, т.е. инвариантный технологический маршрут разрешения проблем с учетом их «барьеров» сложности. На первой стадии деятельности, т.е. на стадии операции формализации, человек в меру уровня развития своих способностей (параметр А) строит ментальную модель проблемной ситуации, преодолевая барьер сложности проблемы (параметр SA, на рисунке закрашенный столбик). Эта операция проходит только на фоне (контексте) наличных усвоенных знаний (параметры POL,CHL – полнота и целостность усвоенных (наличных) знаний) [7, 8]. В результате операции «ФОРМАЛИЗАЦИЯ» человек сводит проблемную ситуацию к комплексу взаимосвязанных, как правило, типовых задач какой-то сложности. На второй стадии на фоне наличных знаний (параметры POL,CHL) и в меру уровня развития способностей (параметр В), так же преодолевая барьер сложности (параметр SB), производит операцию конструирования решений комплекса задач, полученных на первой стадии. И наконец, на третьей стадии, он таким же образом на фоне усвоенных знаний и в меру уровня развития способностей (параметр С) производит операцию реализации полученных конструктов на практике, преодолевая барьер сложности (параметр SC) в реальной среде. Таким образом, эффективность (параметр Э) результата на каждой операции деятельности зависит от величины наличия ресурсов, т.е. уровней развития проектно-конструктивных или АВС-способностей, где А–формализационные, В–конструктивные, С–исполнительские способности на фоне (контексте) усвоенных знаний в определенной глубине, т.е. усвоенных в их полноте (параметр POL) и целостности (параметр CHL).

ЗНАНИЯ (POL, CHL)

Рис. 4. Инвариантная схема разрешения проблем специалистом определенной сложности

В итоге, эффективность результата интеллектуальной деятельности человека зависит от комплекса факторов с характеристическими параметрами A, B, C, POL, CHL, которые в синергетике называют параметрами порядка. На практике эти параметры определяют количественные и качественные показатели функционирующей системы, т.е. это основные параметры, характеризующие уровни развития технического интеллекта человека в рамках компетенции [9-11].

Комментарий. Технический интеллект (в широком смысле), рассматривается как своеобразная система мыслительных навыков, позволяющих успешно овладевать техниками (методами, алгоритмами) разрешать проблемы разной сложности. Что на практике означает: формально представлять проблемы в когнитивной сфере, конструировать решения полученных при этом задач и реализовывать решения в когнитивной, виртуальной и реальной средах. Признаки развитости технического интеллекта, проявляются как умения оперировать пространственными образами, строить пространственные схемы, переводить объемное изображение конструктов в плоское и обратно, выделить существенные признаки предмета, идентифицировать и классифицировать объекты, а так же создавать новые модели и конструкты на основе аналогий и обобщений.

Очевидно, чем выше значения параметров A, B, C, POL, CHL тем лучше качество решателя проблемы, т.е. больше вероятность успешности разрешения им проблемы любой сложности. С другой стороны, чем выше значения параметров SA, SB, SC сложности конкретной проблемы, тем меньше вероятность разрешения преподавателем проблемы. Итак, комплекс параметров с конкретными значениями наличных ресурсов специалиста являются индексами развитости его технического интеллекта. Таким образом, из этих параметров с конкретными значениями a, b, c, pol, chl формируется профиль развития технического интеллекта (ТИ =) преподавателя. На практике, как правило, статистически устойчиво не опровергается, гипотеза, что чем выше сложность проблемы, тем более высокими значениями ресурсов (индексов ТИ) должен обладать преподаватель, чтобы разрешить проблему. Таким образом, между комплексами значений параметров ТИ и (не) разрешимостью проблемы определенной сложности существует стохастическая связь. Например, вероятность разрешения специалистом с техническим интеллектом ТИ= проблемы сложности ПР= велико, если значения уровней развития его ресурсов, т.е. способностей достаточно для преодоления формализационной (Sa), конструктивной (Sb), исполнительской (Sc) сложностей проблемы. Математически условие успешного прохождения специалистом технологического маршрута по разрешению проблемы от ВХОДА до ВЫХОДА (см. рис. 4), состоящего из последовательности интеллектуальных операций ФОРМАЛИЗАЦИЯ, КОНСТРУИРОВАНИЕ, ИСПОЛНЕНИЕ можно записать:

a >  Sa, bb >  Sb, (1)

_ c >  Sc

В контексте сказанного создана шкала качества владения компетенцией (КВК). Шкала построена следующим образом: рассматривается пучок векторов (рис. 5) в направлениях изменения значений параметров A, B,C, POL, CHL, т.е. в направлениях изменения индексов ТИ.

Рис. 5. Схема шкалы качества владения компетенцией

Развитие ТИ (изменение значений индексов) преподавателя откладывается на шкале КВК. Например, на рис.5 развитие технического интеллекта преподавателя (в направлении какой-то компетенции) происходит от профиля а1, b1, c1, pol1, chl1 к профилю а2, b2, c2, pol2, chl2.

Очевидно, на практике качество владения компетенцией (компетентность) можно оценить только через сложность проблем, которую человек способен разрешить. Причины некомпетентности в том или ином направлении компетенции можно установить путем анализа состояния развития его ТИ на шкале КВК.

Оценка уровня развития технического интеллекта

Рассмотрим множество профессиональных компетенций (ПК(i), i,n), которыми дожжен владеть преподаватель. Построим модель, в которой каждое направление с названием компетенции отображается в виде вектора. В совокупности пучок векторов с центром в точке О организует многомерную номинальную шкалу, которую назовем спектром профессиональных компетенций преподавателя (рис. 6).

ПК(3)

ПК(5)

Рис. 6. Спектр компетенций преподавателя

В рамках спектра компетенций на соответствующем векторе (например, ПК(1)) необходимо отложить значение производительности труда р (раб/час) самой сложной проблемы, которую преподаватель способен (должен) решить в направлении ПК(1). На этом же векторе необходимо отложить возможное экспертное значение производительности труда эталона. В результате, получается разница (рис. 7), которую преподаватель должен ликвидировать за определенное время, согласно плана своего саморазвития.

ПК(1)

ПК(п)

ПК(7)

Профиль значений производительности труда преподавателя

...

р(раб/час)

ПК(3)

ПК(2)

Профиль значений производительности труда эталона

ПК(6)

ПК(4)

ПК(5)

Рис. 7. Диаграммы производительности труда преподавателя и эксперта

р1(раб/час)

Эмоциональный интеллект (ЭИ) и метрики уровней его развития

Под эмоциональным интеллектом понимается комплекс способностей, которые участвуют в осознании и понимании собственных эмоций и эмоций окружающих (переживаний, удовольствия, неудовольствия, страха, робости и т.д.), отражающихся в специфике принятии решений наряду с логическими выводами при разрешении проблем, что в конечном итоге приводит к особенному поведению человека в деятельности. Люди с высоким уровнем эмоционального интеллекта хорошо понимают свои эмоции и чувства других людей, могут управлять своей эмоциональной сферой, и поэтому в обществе их поведение более адаптивно, и они легче добиваются своих целей во взаимодействии с окружающими.

В книге, например, Даниеля Гоулмана [12] приводится таблица эмоциональных способностей (эмоциональной компетентности). Классифицируем эти способности с точки зрения их значимости для поддержки внутренней и внешней деятельности (рис. 8).

Эмоциональные способности значимые для внутренней деятельности		Эмоциональные способности значимые для внешней деятельности
Блок способностей мотивации	Целеустремленност ь	Блок способностей эмпатии	Понимание других
			Развитие других
	Инициативность		Поддержка других
	Оптимизм		Политическая осведомленность
	Приверженность		Использование непохожести как средства достижения цели

Блок способностей саморегуляци я	Самоконтроль	Блок социальных способностей	Влияние
	Сознательность		Коммуникативность
	Введение новшеств		Улаживание конфликтов
	Надежность		Лидерство
	Приспосабливаемос ть		«Катализатор» перемен
Блок способностей самосознания	Эмоциональная осведомленность		Создание связей
	Точная (валидная) самооценка		Сотрудничество и взаимодействие
	Уверенность в себе		Работа в составе группы

Рис. 8. Модель кластеризации способностей эмоционально интеллекта по блокам и их значимости для внутренней и внешней деятельности

Построим цифровую модель (диаграмму) какого - то объекта Х. Для моделирования состояния метрик свойств этого объекта Х введем понятие дуальный пучок векторов. Если пучок состоит только из двух противоположных векторов, расположенных на одной прямой, то такой пучок назовем одномерным. Если состоит из двух пар векторов, то двумерным пучком и т.д.

В диаграмме считается, что любой пучок из дуальных векторов организует n -мерное пространство моделирования, в которой можно отобразить состояния метрик свойств объекта. По состоянию комплекса значений метрик можно судить о функциональных возможностях (качестве) объекта в целом. При этом на дуальных векторах введены взаимозависимые шкалы порядков, показатели которых в сумме всегда дают 100 единиц. Рассмотрим пример, допустим, у объекта Х исследуется свойства S1, S2, S3,…,SN. Метрики (качество) проявления этих свойств в некотором операционном пространстве, где функционирует объект следующие: S1=s1=70, S2=s2=30, …, SN=sn=80. На рис. 9 приводится конкретная диаграмма возможного состояния свойств объекта Х.

S3

S1

NS

S2

SN

s3

s1

Область положительного состояния качества объекта отрицательного состояния качества объекта

20 \

3s т 50

2s

s2

1s I

80 Область

1S

2S

3S

Рис. 9. Диаграмма (модель) качества функционирования объекта Х в операционном пространстве

Таким образом, в n-мерном пространстве (по количеству рассматриваемых свойств) моделирования состояния свойств объекта будем иметь диаграмму качества функционирования объекта в его операционном (деятельном) пространстве.

Основываясь на этой идее, построим модель состояния свойств (эмоциональных способностей) преподавателя, т.е. вектора S1, S2,…, SN будут означать направления развития эмоциональных способностей, а их значения s1, s2,…, sn – уровень развития (качество) эмоциональных способностей в соответствующих направлениях. Исходя из человеческой сущности, имеется также дополнение к рассмотренной идеи, т.е. в системе рассматриваются два дополнительных не дуальных вектора, на которых располагаются количественная оценка владения знаниями об эмоциях этим индивидом. Два этих противоположенных, горизонтально расположенных вектора состояния усвоенных знаний, разделяют дуальные вектора на две равные области: область высокого (положительного) состояния качество ЭИ и область низкого (отрицательного) состояния качества ЭИ. Конкретно, на этих не дуальных векторах будет отложена глубина (полнота - вектор POL и целостность - вектор CHL) усвоенных знаний индивида об эмоциях, т.е. осведомленность о своих и чужих эмоциях и их последствиях в проявлении.

Комментарий. Очевидно, в реальной среде проявления любых способностей человека (умения) осуществляются только на фоне наличных соответствующих знаний, поэтому рассматривать категории способности и знания раздельно не представляется возможным. Таким образом, по составу интеллекты любого типа (ТИ, ЭИ) это взаимосвязанный комплекс способностей и соответствующих знаний, проявляющийся в деятельности как инструмент по разрешению проблем из разных предметных областей и разной сложности.

Эти построения сделаны для того, чтобы на практике по диаграмме (на взгляд) было понятно высокий или низкий уровень развития (качество) эмоциональных способностей индивида, и какой глубины знаниями поддерживаются его эмоциональные способности. Для ясности необходимо обозначить два крайних случая (построить две «граничные» диаграммы). Первый крайний случай, когда преподаватель имеет очень (крайне) высокий уровень развития (качество) эмоциональных способностей на базе глубоких усвоенных знаний, т.е. параметр POL имеет значение pol =100, а параметр CHL имеет значение chl = 100. Состояние самого высокоразвитого ЭИ приводится на рис.10.

Во втором крайнем случаи, т.е. когда индивид имеет очень низкий уровень развития (качество) эмоциональных способностей. На рис. 11 профиль ЭИ такого индивида будет максимально «суженным к точке 0» и отклонен «на нижнюю часть» диаграммы.

S2

s1

S1

s2

SN

Область

положительного состояния качества

POL

ЭИ

100 CHL

Область отрицательного состояния качества

ЭИ

NS

1S

2S

Рис. 10. Модель (диаграмма) случая наилучшего уровня развития (качества) ЭИ

Рис. 11. Модель (диаграмма) случая наихудшего уровня развития (качества) ЭИ

Таким образом, по отклонению профиля уровня развития ЭИ «в верхнюю часть» или «в нижнюю часть» можно судить об уровне развития его ЭИ. Диаграмма уровней развития ЭИ любого конкретного преподавателя будет находиться между этими крайними случаями с отклонениями или вверх (в случае развитости) или вниз в противном случае (рис. 12).

Рис. 12. Модель уровней развития (качества) ЭИ конкретного человека

Комментарий. На рис. 12 наблюдается явное отклонение профиля «в верхнюю часть», т.е. к профилю POL, S1, S2, …, SN, CHL. Это означает, что рассматриваемый индивид имеет высокий уровень развития (качества) ЭИ.

На основе сказанного рассмотрим две модели (шкалы) с конкретными идентификаторами типов ЭИ1(*) и ЭИ2(*) :

• 1)    диаграмму уровней развития (качества) эмоциональных способностей индивида значимых для внутренней деятельности ЭИ1, например, ЭИ1 = (pol = 80, эи1(1) = 70, эи1(2) = 70,…, эи1(*),…, chl = 50), где значок * читается «для любого» (рис. 13);

Рис. 13. Диаграмма уровней развития (качества) эмоциональных способностей индивида значимых для внутренней деятельности ЭИ1

• 2)    диаграмму уровней развития эмоциональных способностей индивида значимых для внешней деятельности ЭИ2, например, ЭИ2 = (pol , эи2(1), эи2(2) ,…, эи2(*),…, chl) (рис. 14).

Рис. 14. Диаграмма уровней развития (качества) эмоциональных способностей индивида значимых для внешней деятельности ЭИ2

Комментарий. В терминах теории вероятностей, каждый индивид имеет свой уникальный закон распределения эмоциональных способностей. Знание своего закона распределения уже дает большой плюс при обучении и профессиональной деятельности.

Разумеется, в деятельности при разрешении проблемы, где интеллект выступает в качестве инструментального средства для ее разрешения, практически невозможно отделить работу одного типа интеллекта от другого. Очевидно, что любые интеллектуальные операции внутренней деятельности, которые реализуются техническим интеллектом (ТИ), могут осуществляться только на фоне процессов происходящих в эмоциональном интеллекте (ЭИ). От уровня развития (качества) каждого из типов интеллекта зависит интеллектуально - деятельный потенциал преподавателя. Особо следует отметить о проявлении закона о единстве и борьбы противоположностей между ТИ и ЭИ, основанной на противоречиях между способностями из блоков ТИ и ЭИ при принятии решений. Разумеется, что только их взвешенное состояние развития позволяет преподавателю принимать правильные решения при разрешении проблем разной сложности.

По мнению авторов технический и эмоциональный интеллект составляет основу интеллектуально-деятельностного потенциала человека, которые в совокупности и в гармонии генерируют другие варианты проявления интеллекта.

Высокоразвитый интеллектуально-деятельностный потенциал, во многом, является гарантом успешности и профессионализма.