Постдипломная подготовка руководителей школ как основа их методологической компетентности (исторический анализ)

На современном этапе развития российское образование рассматривается как один из ведущих факторов развития экономики и общества в целом. В условиях модернизации образования приоритетной характеристикой качества профессиональной деятельности руководителей и педагогов становится их готовность к непрерывному образованию.

В системе непрерывного образования взрослых большое значение имеет постбазовое (последипломное) образование, строящееся «на основе базового, <…> представляет собой гибкую систему, которая чутко реагирует на все современные социальные нужды и учитывает личные образовательные потребности взрослых людей» [Тонконогая, 1992]. Постдипломное образование руководителей общеобразовательных школ приобретает особую значимость в связи с интеграцией российской системы образования в мировое образовательное и экономическое пространство.

Сущностные организационные и содержательные изменения системы образования требуют освоения управленческим составом школ знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешную реализацию приоритетных

направлений развития российского образования. Подготовка руководящих кадров в системе образования всегда была в центре внимания научной и педагогической общественности. История институтов повышения квалификации в нашей стране насчитывает около полувека. Существующая в России система повышения квалификации педагогических кадров возникла в первые годы советской власти, развивалась и совершенствовалась в соответствии с новыми социальными задачами и требованиями к школе.

Уже в конце 1920-х гг. были созданы курсы повышения квалификации руководителей школ и работников районных отделов народного образования. Со второй половины 1930-х гг. повышение квалификации руководящих педагогических кадров стало осуществляться в городских и областных институтах усовершенствования учителей. Начиная с создания специальных институтов усовершенствования учителей (1934–1938 гг.), организации курсов для высшего управленческого звена в Центральном институте повышения квалификации работников народного образования в Москве (преобразованного из Института им. Е. Литкенса), руководители образовательных учреждений всегда обеспечивались специально ориентированными на них курсами. Программы и планы создавались по рекомендации Наркомпроса и обязывались к централизованному, неизменному, точному обеспечению на местах.

Вторая половина ХХ в. ознаменовалась серьезным прорывом в этой образовательной области. Была предложена теория повышения квалификации руководителей школ (особенно усилиями Ю.А. Конаржевского, Т.И. Шамовой, Е.П. Тонконогой и их учеников); разработаны несколько поколений учебных программ для обучения руководителей, организовано двухлетнее обучение резерва руководителей в вузе (следует отметить удачный многолетний опыт работы ФОНО при РГПУ им А.И. Герцена под руководством В.Г. Куценко). В 1974 г. решением ЦК КПСС и Совета Министров СССР в педагогических институтах были созданы специальные факультеты повышения квалификации директоров средних общеобразовательных школ, которые в связи со школьной реформой преобразовали в факультеты повышения квалификации организаторов народного образования. В это же время было организовано специальное подразделение в НИИ образования взрослых под руководством А.В. Даринского и Е.П. Тонконогой, которому поручались научное обоснование и разработка программной документации для повышения квалификации руководителей школ.

В 1990-е гг. централизованный диктат исчез, и каждое учреждение системы повышения квалификации строило свои программы повышения квалификации в зависимости от собственных представлений о значимости тех или иных аспектов теории управления, региональных приоритетов в развитии образования. С формированием Государственного стандарта по менеджменту в образовании этот процесс стал постепенно упорядочиваться. С одной стороны, государственный стандарт отражал уровень разработки теории менеджмента в социальной и экономической сферах деятельности, опирался на традиционный набор основных теоретических проблем (методология, предмет науки, целеполагание, функции и методы, теория решений, а также лидерство и коммуникации), с другой – в круг вопросов включались сопутствующие или обеспечивающие процесс управления блоки: право, экономика, делопроизводство, маркетинг и т.д. В ряде регионов сложились свои научные школы – Т.И. Шамовой (Москва), К.М. Ушакова (Москва), Р.М. Шерайзиной (Великий Новгород), Л.С. Фишмана (Самара), В.В. Серикова (Волгоград) и др., которые опираются и на стандарт, и на собственные теоретические разработки.

Однако обнаружился и ряд болевых точек в повышении квалификации руководителей школ. Во-первых, не реализовывалась идея принципа непрерывности в обучении руководителей, т.к. у них отсутствовало базовое управленческое высшее образование, а повышение квалификации носило, как правило, фрагментарный характер. И непрерывность лишь провозглашалась, была формальной. Во-вторых, оказались размытыми квалификационные требования к руководителям, поскольку все нормативные документы 1990-х гг. определяли прежде всего цели развития образования в общем, в меньшей степени ставились задачи перед конкретными образовательными учреждениями, и практически никак не формулировались требования к директору школы. В-третьих, уровень профессионализма руководителей школ оказался весьма разно- образным: от успешно работающих директоров гимназий и лицеев до директоров «дорабатывающих», исчерпавших свой профессиональный ресурс, школы, которые не были современно оборудованы и контингент в них сокращался, а сами школы подходили под определение «вымирающих». В-четвертых, исследования выявили, что педагогический стаж и опыт (как характеристики деятельности руководителя) не совпадают с уровнем понимания директором приоритетов в управленческой деятельности, качеством его практической работы. Это затруднило процесс комплектования курсов и не давало возможности совершенствовать в процессе повышения квалификации уровень управленческой компетентности директоров школ. В-пятых, сама идея повышения квалификации при отсутствии первичной квалификации, полученной в системе государственного образования, представлялась парадоксальной. По сути, речь шла о первичном ознакомлении с элементами менеджмента, повторении вузовских азов по психологии и педагогике и ознакомлении с наиболее успешным опытом практической управленческой деятельности. Можно утверждать, что квалификация в процессе кратковременных курсов не повышалась, а создавалась вновь.

Тем не менее новые тенденции в развитии профессии требуют и нового конструирования системы постдипломного образования, и ее реализации в различных формах повышения квалификации специалистов. Основой ее построения по-прежнему служит теория непрерывного образования. Ее разрабатывали в 1970–1980-х гг., особенно в научной школе института непрерывного образования взрослых АПН СССР (А.В. Даринский, В.Г. Онуш-кин, С.Г. Вершловский, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохин, Е.П. Тонконогая, Г.С. Сухобская и др.), причем эти идеи остаются актуальными и поныне.

Сегодня без теоретического осмысления управленческого и педагогического опыта прошлых лет невозможно выбрать единственно правильный методологический подход к подготовке современных руководителей, от которого зависят уровень развития самого директора, его эрудиция, компетентность, управленческая образованность. Именно поэтому представляется необходимым обратиться к истории, к истокам управленческой науки и подготовки руководителей школ.

Структура школоведения как науки, а впоследствии структура теории внутри-школьного управления никогда не представляла собой общепризнанной пози- ции. Школоведение развивалось как набор практических рекомендаций руководителям образовательных учреждений и в своих лучших публикациях (Н.Н. Иорданский, А.Н. Волковский, М.И. Кондаков, Н.В. Черпинский, Н.И. Соцердотов) строилось как некие очерки на тему руководства. Содержание и структура этих работ были весьма разнообразны, часто не всегда обоснованы.

Не удалось структурировать школоведение и в 1940–1950-е гг. В одной из самых популярных работ И.К. Новикова «Организация учебно-воспитательной работы в школе» вся управленческая деятельность представлена через четыре функции: планирование работы в школе, организацию учебно-воспитательной работы, инструктирование и контроль. В рамках анализа второй функции – организации – рассматривались обязанности директора и завуча.

Значительный вклад в определение структуры школоведения внес крупный исследователь А.Н. Волковский. В своих работах («Организация и методы повышения квалификации работников соцвоса», 1923 г.; «Инспектирование школы», 1947 г.; «Школоведение», 1952 г.) он ввел новые разделы школоведче-ского анализа (система управления школьным делом, подготовка и повышение квалификации учительских и руководящих кадров народного образования), а в 1968 г. выступил в журнале «Советская педагогика» (№ 5) с принципиальной статьей «К вопросу о школоведении как самостоятельной отрасли педагогики».

Последней по времени издания среди школоведческой литературы была книга М.И. Кондакова «Теоретические основы школоведения» (1982 г.). При рассмотрении этой работы с временных позиций конца ХХ в. становится очевидным, что в истории управленческой мысли ей принадлежит особая роль: именно здесь подведены итоги многолетних школоведческих исследований, именно она явилась последней монографией, в заголовке которой упоминался термин школоведение . В монографии определялись предмет, содержание и структура школоведения. Предлагалось рассматривать управление в образовании по уровням: школа – район – министерство. Однако и в этой работе полной структуры и содержания научных основ школоведения не представлено, хотя подробно и обоснованно описаны методология (того временного уровня), предмет, методы, принципы реализации целей и т.д.

В 1980–1990-е гг. проблемы руководства школой рассматривались под углом зрения социального управления, а позднее – теории менеджмента (имеются в виду зарубежные теории). В своих наиболее популярных работах Ю.В. Васильев, Ю.А. Конар-жевский, В.Ю. Кричевский, О.Е. Лебедев, А.М. Моисеев, А.А. Орлов, В.С. Пикальная, М.М. Поташник, В.П. Симонов, А.Г. Соколов, Е.П. Тонконогая, П.И. Третьяков, Л.А. Тюрн-пуу, К.М. Ушаков, Л.С. Фишман, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова широко, обоснованно, практико-ориентированно рассматривали многоплановые управленческие проблемы, но к структуре и содержанию науки подходили каждый со своих позиций.

Наиболее систематизированными, подводящими некоторые итоги развития науки управления образовательными системами в 1990-е гг. явились первые учебные пособия «Управление школой» под редакцией В.С. Лазарева (1997 г.) и «Управление образовательными системами» Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова, Н.П. Капустина (2001 г.).

Анализ зарубежных монографий и современных учебных пособий по менеджменту подтверждает типичность картины, которая в управлении образованием не является проявлением чьего-либо недомыслия или научной авторитарности, а отражает, очевидно, еще общую незрелость науки, ее излишнюю зависимость от авторской компетентности и значительную ориентацию на ситуативные требования практики. В зарубежных изданиях, будь то курсы для управляющих, исследовательские монографии или рассуждения успешных менеджеров, также не видно устоявшейся структуры. Некоторые проблемы переходят из одной книги в другую с совершенно различным раскрытием их содержания. Фундаментальным зарубежным пособием, отразившим определенный уровень науки 1960–1970-х гг., явилось пособие М.Х. Мескона, М. Альберта, Ф. Хедоури «Основы менеджмента», выдержавшее несколько отечественных переизданий. Р. Дафт в пособии для студентов структурировал курс достаточно традиционно: внешняя среда, планирование, организация, лидерство, контроль. Также строго выделены части курса у Д. Бодди и Р. Пэйтона: установка, управление трудовой деятельностью, планирование, организация бизнеса, управление бизнесом и контроль. У множества других авторов (М. Армстронг, О’Кунц и др.) набор тем приблизительно такой же. Эта эклектика не могла не отразиться на отечественных учебных пособиях по менеджменту, количество которых уже исчисляется сотнями. В наиболее популярном учебнике О.С. Виханского и А.И. Наумова наряду с общей характеристикой менеджмента читатель находит рассмотрение человека в организации, мотивацию в управленческой деятельности, стратегическое управление и проектирование в организации, далее представляются типы организации, организационные процессы и организационная культура. Другими словами, все больше наблюдается крен от теоретических проблем управления к практическим вопросам конкретной организации и лидерской деятельности.

С ориентацией на принятые государственные требования к минимуму содержания, уровню подготовки специалистов в сфере социального менеджмента создавалось пособие под редакцией А.А. Радугина «Основы менеджмента». В нем менеджмент характеризуется как вид деятельности, представлены основные этапы эволюции управленческой мысли, раскрываются методологические основы менеджмента (законы, принципы, функции управления), целеполагание, процесс принятия решения, мотивация, организационная культура и т.д. В авторском курсе профессора В.Р. Веснина «Основы менеджмента» в наборе обычных проблем – целеполагание, планирование, контроль – также встречаются оригинальные подходы. Например, управленческий диалог, обновление организации, власть, коллективное управление и т.д.

Таким образом, даже краткий перечень структур различных монографий, книг, учебных пособий по управлению (или менеджменту) убеждает в отсутствии единых подходов. Особенность образовательной ситуации, возникшей в системе постдипломного образования, состоит в том, что основной проблемой образования становится не только усвоение огромного и постоянно увеличивающегося объема знаний или хотя бы ориентация в потоке все возрастающей информации, сколько проблема прямо противоположная – получение, создание, производство знания, которого нет, но в котором назрела потребность.

На основании вышеизложенного теоретического исследования мы можем сформулировать основную цель постдипломного образования руководителей общеобразовательных школ, ориентированного на социальную и экономическую целесообразность, – подготовка конкурентоспособного, социально и профессионально мобильного руководителя, готового эффективно действовать в изменяющих- ся социально-экономических условиях. Итак, чтобы обеспечить растущие потребности человека в условиях экономического подъема в постоянном повышении квалификации или переподготовке, необходимо создать инфраструктуру доступа к непрерывному профессиональному образованию в течение всего периода его профессиональной деятельности.