Профессиональная ответственность авиатехников как педагогическое понятие

Профессиональная ответственность в авиации является одним из значимых факторов в обеспечении безопасности полетов. Однако педагогические аспекты этой проблемы исследованы еще недостаточно. Например, разрабатывая теоретические основы педагогического содействия формированию профессиональной ответственности у курсантов авиационного технического училища, мы столкнулись с рядом противоречивых мнений относительно сущности «ответственности» вообще и «профессиональной ответственности» в частности, кроме того, в литературе мы не встретили работ, связанных с исследованием профессиональной ответственности авиатехников, а ведь именно от качества проведенных технических работ зависит жизнь многих людей. Таким образом, возникает противоречие между необходимостью формирования профессиональной ответственности у будущих авиатехников в ходе их профессиональной подготовки в колледже и недостаточной изученностью теоретических основ, необходимых для практического решения этой проблемы.

В связи с этим данная статья является попыткой систематизации исследований в обо- значенной области и конкретизации понятия «профессиональная ответственность» применительно к деятельности авиатехников.

Прежде всего следует сказать, что в науке существуют различные подходы к дефиниции «ответственность».

В зарубежной психологии можно выделить следующие наиболее распространенные направления изучения этого феномена [13, 16, 21]: с позиций экзистенциальной психологии; когнитивно-генетического подхода; в рамках теории каузальной атрибуции; в связи с локусом контроля и др.

Столь же широкий спектр направлений изучения ответственности представлен и в трудах отечественных ученых. Например, в контексте жизнедеятельности личности ответственность исследовали такие ученые, как Б.Ф. Ломов [12], С.Л. Рубинштейн [17] и др.; морально-нравственные аспекты этой проблемы нашли отражение в трудах А.И. Ореховского [5], В.А. Сухомлинского [19] и др.; с позиций ролевого подхода исследовали ответственность С.Ф. Анисимов [1], А.Ф. Плахот-ный [14] и др.; социально-психологическое направление исследования ответственности нашло отражение в трудах К. Муздыбаева [10] и др.

В связи с этим не удивительно, что в различных подходах ответственность относят или к морально-нравственным, или к коммуникативным, или к организаторским качествам. Соответственно, существуют и различные трактовки понятия «ответственность», отражающие его суть с позиций различных подходов.

Применительно к теме исследования для нас более близко понимание ответственности, данное в трудах отечественных философов и психологов: М.М. Бахтина [2], Д.А. Леонтьева [8], С.Л. Рубинштейна [17] и др., которые связывают этот процесс с рефлексией, инициативой, активностью, предъявлением требований к себе, установкой на преодоление трудностей. Обобщая их работы, мы определяем ответственность как качество личности, проявляющееся в способности к саморегуляции личности на основе осознания себя как причины совершаемых поступков и их последствий.

Профессиональная ответственность занимает особое место в психолого-педагогических исследованиях [3, 6, 7]. В аспекте темы исследования важно, что большое значение придается ответственности в аспекте обеспечения безопасности [11, 18, 22]. Однако следует признать, что данная проблема остается до сих пор мало изученной.

Опираясь на указанные выше работы и определенное ранее понятие «ответственность», под профессиональной ответственностью мы понимаем качество личности, проявляющееся в способности к саморегуляции своей трудовой деятельности на всех ее этапах и готовности отвечать за ее результаты. Однако такое общее определение не может служить основой для дальнейшей работы и требует раскрытия сущности профессиональной деятельности выпускников авиационного технического колледжа.

В современном обществе техническая деятельность весьма разнообразна, имеет широкий спектр различных реализаций от непосредственного участия рабочих в производственном процессе до творческой работы инженеров в конструкторских бюро. При описании этой технической деятельности ученые часто используют конструкт «человек – машина» [12, 15]. При этом выделяются различные критерии классификации систем «человек – машина». В аспекте исследования интерес представляет классификация Н.С. Пряжнико- ва [15]. Поэтому остановимся на ней подробнее. Автор выделяет следующие основания:

• -    По степени участия в работе системы человека: 1) автоматические (работающие практически без человека); 2) автоматизированные (человек работает вместе с техническими средствами); 3) неавтоматизированные (человек больше работает без применения сложных технических средств).

• -    По целевому назначению: 1) управляющие (основная задача – управление машиной или комплексом); 2) обслуживающие (человек контролирует состояние машины, ищет неисправности, осуществляет настройку); 3) обучающие (тренажеры, технические средства обучения – ТСО); 4) информационные (радиолокационные, телевизионные и т. п.); 5) исследовательские (моделирующие установки, макеты).

• -    По характеристике «человеческого звена» («человеческого фактора») : 1) моносистемы (1 человек – например, пилот или оператор станков с ЧПУ); 2) полисистемы (несколько человек, бригада), где выделяются: «паритетные» (когда все операторы работают «на равных») и иерархические (с четкой со-подчиненностью операторов).

• -    По типу взаимодействия человека и машины: 1) непрерывное, постоянное (например, система «водитель – автомобиль»); 2) частичное, стохастическое (например, система «оператор – компьютер, ЭВМ», «наладчик – станок с ЧПУ»); 3) эпизодическое.

Правомерно встает вопрос, какое место, согласно приведенной классификации, занимает в системе «человек – машина» выпускник технического колледжа и, в частности, выпускник авиационно-технического колледжа. Анализ работ в этой области [4, 6], Федеральных государственных стандартов среднего профессионального образования (ФГОС ВПО) [20] и обобщение опыта производственной деятельности авиатехников позволяет, ориентируясь на классификацию Н.С. Пряж-никова [15], описанную нами выше, охарактеризовать профессиональную деятельность выпускников технических училищ в системе «человек – машина» следующим образом: по степени участия в работе системы человека – автоматизированные; по целевому назначению – обслуживающие; по характеристике человеческого фактора – полисистемы (паритетные и иерархические); по типу взаимодействия человека и машины – частичные, стохастические.

При этом, применительно к авиации, вслед за Х.М. Валеевым [4] и опираясь на ФГОС ВПО, мы подчеркиваем интегрированность, динамичность, постоянно возрастающую сложность и высокотехнологичность рассматриваемой профессиональной деятельности, необходимость слаженной работы коллектива (бригады) для выполнения ответственных заданий.

Сказанное выше позволяет нам конкретизировать понятие профессиональная ответственность авиатехников как качество личности, проявляющееся в способности к саморегуляции своей трудовой деятельности по обслуживанию авиационной техники, отличающейся высокотехнологичностью, динамичностью, сложностью трудовых отношений, и готовности отвечать за ее результаты.

Проанализируем, какие компоненты выделяют авторы при рассмотрении структуры ответственности и профессиональной ответственности.

Анализ литературы [3, 5, 7, 9] по проблеме исследования позволяет констатировать, что чаще всего авторы называют мотивационный, когнитивный, эмоциональный, волевой, действенный, динамический, поведенческий, а в некоторых случаях результативный компоненты ответственности.

Еще более разнообразны мнения ученых при выделении структурных компонентов профессиональной ответственности . Например, В.А. Бодров и А.Г. Луценко [3] в ходе факторно-аналитического исследования представлений специалистов различных специальностей о содержании и структуре понятия «профессиональная ответственность» определили тезаурус соответствующих психологических качеств, объединенных в группы. Первая группа включила характеристики, отражающие отношение личности к труду (трудолюбие, добросовестность, активность и др.), к коллективу (доброта, отзывчивость, требовательность, тактичность, обязательность, принципиальность и др.), к самой себе в процессе деятельности (самокритичность, уверенность, самоконтроль, аккуратность и др.). Вторая - объединила черты характера: моральные (честность, обязательность, порядочность, справедливость и т. д.), волевые (настойчивость, решительность, находчивость и др.), эмоциональные (спокойствие, смелость, устойчивость, тревожность и др.) качества.

Кроме того, многие авторы, как и при рассмотрении ответственности, выделяют дея- тельностный компонент. Например, Л.В. Ли-дак и Н.Ф. Желаевская [9], проведя анализ проблемы профессиональной ответственности личности, выделили в ее структуре следующие компоненты: когнитивный, мотивационноценностный и конативный. При этом кона-тивный компонент профессиональной ответственности личности обусловливает готовность действовать, осуществлять задуманное в соответствии с целью и задачами. Именно этот компонент, по мнению авторов, связан с проявлением таких личностных качеств, как добросовестность, исполнительность, дисциплинированность, требовательность, честность, самостоятельность, уверенность, самокритичность, собранность.

Сходные компоненты выделяет и А.Ю. Красильников [7] при рассмотрении проблемы воспитания профессиональной ответственности сотрудников таможенных органов (когнитивный, эмоциональный, интеллектуальноволевой и конативный). Конативный компонент профессиональной ответственности автор связывает с готовностью действовать, осуществлять задуманное в соответствии с целью и задачами. Он проявляется в целенаправленных действиях по решению непосредственных задач и свидетельствует, насколько действенной является профессиональная ответственность таможенника, какова эффективность его деятельности, какие ее компоненты требуют корректировки.

Интересны в аспекте исследования работы, связанные с исследованием структуры профессиональной ответственности у военнослужащих. Например:

• -    Н.Н. Семененко [18] при изучении становления профессиональной ответственности у курсантов военных училищ выделяет не только структуру профессиональной ответственности (когнитивный, мотивационный, эмоционально-волевой и поведенческий компоненты), но и основные показатели развития профессиональной ответственности (уровень развития знаний о сущности профессиональной ответственности, о моральных и нравственных нормах и ценностях; убеждение в необходимости их соблюдения; чувство долга, стремление стать офицером и мотивация к успеху или избегание неудачи; уровень развития эмоциональной устойчивости и стабильности, способности к эмоциональным переживаниям при выполнении принятого решения, а также проявления волевых усилий при достижении цели; добросовестность в выпол-

• нении функциональных обязанностей и готовность отвечать за результаты и последствия своей деятельности). Кроме того, автором выделены основные психологические предпосылки становления профессиональной ответственности у курсантов: высокая степень мотивированности выбора военной профессии, определяющаяся пониманием ее значимости и наличием интереса к воинской деятельности; интернальность локуса контроля, предполагающая высокий уровень развития общей и социальной ответственности;

• -    в структуру профессиональной ответственности офицеров авиации В.П. Швыдков [22] включает мотивационный, волевой, познавательный и эмоциональный компоненты. При этом и тот и другой автор подчеркивают значимость эмоциональной составляющей;

• -    А.В. Немчининов [11] при рассмотрении проблемы формирования ответственности как профессионально-личностного качества у курсантов младших курсов военного вуза в структуре ответственности выделяет следующие компоненты: мотивационный , определяющийся сложным, постоянно меняющимся соотношением разных побуждений, входящих в мотивационную сферу личности (социальных, познавательных и профессиональных потребностей, идеалов, интересов, убеждений, социальных установок, системы ценностей), осуществляет в структуре ответственности стимулирующую, побудительную функцию; гностический , основывающийся на осознании субъектом содержания своих обязанностей, социальных и моральных последствий их невыполнения для других людей и себя, выполняет функцию ориентировочной основы поведения личности; волевой , раскрывающийся через способность человека действовать в направлении достижения сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внутренние и внешние препятствия, в структуре ответственности выполняет функцию управления; эмоциональный , объединяющий сложные моральные и интеллектуальные чувства, которыми сопровождается процесс выполнения человеком обязанностей и принятия ответственного решения, в структуре ответственности выполняет оценочную функцию.

Обобщая вышесказанное, опираясь на принятое в работе определение, позволяющее рассмотреть профессиональную ответственность в аспекте саморегуляции деятельности, и обобщая опыт, накопленный в этой области, мы выделяем в структуре профессиональной ответственности авиатехников следующие компоненты:

• -    мотивационный компонент, включающий прежде всего профессиональную мотивацию, однако мы сочли необходимым при рассмотрении вопросов, связанных с профессиональной ответственностью, включить и мотивацию учебно-профессиональной деятельности, так как ведущей деятельностью у курсантов колледжа является учебно-профессиональная деятельность. Несомненно, значимыми параметрами, согласно проведенному выше анализу, является мотивация достижения цели и мотивация принятия ответственных решений;

• -    когнитивный компонент, включающий систематизированные знания о сущности профессиональной ответственности вообще и профессиональной ответственности в авиации; о специфике профессиональных отношений в авиации; о нормах поведения, через которые реализуется профессиональная ответственность;

• -    эмоционально-волевой компонент, включающий эмоциональную устойчивость (особенно в экстремальных ситуациях и ситуациях риска), настойчивость, организованность, решительность, готовность отвечать за результаты своей деятельности;

• -    рефлексивно-деятельностный компонент, включающий умения целеполагания, планирования, самоконтроля, коррекции своей деятельности, соответствующей нормам профессионально ответственного поведения. Кроме того, существенную роль при рассмотрении рефлексивно-деятельностного компонента играют такие личностные качества курсантов, как рефлексивность, уверенность в себе (самостоятельность), субъективный контроль (общая интернальность и интернальность в области профессиональных достижений).

Конкретизация понятия «профессиональная ответственность» и уточнение ее структуры позволили нам определить и обосновать особенности педагогического содействия формированию профессиональной ответственности у курсантов авиационного технического колледжа в процессе изучения гуманитарных дисциплин.