Профессиональное самоопределение на этапе вузовской подготовки: типы ценностно-смысловой сферы личности

Период вузовского обучения связан с активным апробированием человеком выбранной профессии. Постигая ее смыслы, студенты осуществляют их своеобразную примерку на себя, соотносят с личными ценностями. Взгляд на профессиональное самоопределение через призму ценностей и смыслов выводит на более глубокое понимание сущности человека и его профессионального становления.

Многие исследователи (Э.Ф. Зеер [1], Е.И. Головаха, Е.А. Климов [2], А.А. Кро-ник, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова, Э. Шейн [5] и др.) в качестве важной составляющей профессионального самоопределения называют ценностную компоненту, представляющую собой интеграт личных и профессиональных ценностей. Отмечается, что ценностносмысловая сфера личности является, с одной стороны, условием профессионального развития, с другой – важным его результатом [1; 2; 4].

Теоретический анализ литературы позволяет выявить следующие особенности в динамике ценностно-смысловой сферы личности юношей и девушек на этапе профессионализации:

– обогащаются представления о будущей профессии и о себе в рамках получае- мой специальности (когнитивный компонент);

– изменяется отношение к получаемой профессии за счет включения в содержание смысловой сферы личности профессиональных ценностей либо появления противоречия между личными и профессиональными ценностями (эмоциональная составляющая);

– происходит корректировка имеющихся профессиональных планов на основе трансформации содержательной составляющей профессионального становления (процессуальная сторона ценностно-смысловой сферы личности в контексте профессионального самоопределения) [4; 7].

Предметом эмпирического исследования явилась ценностно-смысловая сфера личности студентов вузов, под которой мы понимаем особую личностную подструктуру, включающую в себя следующие смысловые образования: ценности, смыслы, потребности, мотивы [8] и проявляющую себя через мотивы, интересы, цели, выбор [4; 8].

Мы предположили, что существуют различия в характеристиках ценностносмысловой сферы личности студентов с разным уровнем интереса к получаемой профессии (интерес в данном случае понимается как устойчивое отношение к выбранной специальности [3]). Гипотеза основывается на представлении о том, что интерес, обозначая вектор активности личности, может служить показателем наличия смысла определенной ситуации, явления, объекта для человека, а значит, задавать различия в рисунке ценностносмысловой сферы личности.

Для проверки выдвинутой гипотезы был использован диагностический инструментарий, включающий разработанную нами анкету, направленную на выявление особенностей личного профессионального плана студентов; опросник «Якоря карьеры» Э. Шейна, метод мотивационной индукции Ж. Нюттена, тест «Уровень субъективного контроля» (модификация Е.Ф. Бажина и др.).

В качестве критериев для выделения типов ценностно-смысловой сферы были взяты два показателя: интерес студентов к получаемой профессии при поступлении и степень его изменения в процессе обуче-

ния в вузе. В результате были выделены четыре группы респондентов:

• 1)    со средним или высоким уровнями интереса к профессии при поступлении с сохраняющимся интересом в процессе обучения (170 человек, или 41,1% всей выборки);

• 2)    со средним и высоким уровнями интереса к получаемой профессии и последующим его снижением (103 человека, или 24,9%);

• 3)    с низким уровнем интереса к профессии при поступлении и повышением его в процессе обучения (85 человек, или 20,5%);

• 4)    с низким уровнем интереса к профессии при поступлении и дальнейшей его отрицательной динамикой (56 человек, или 13,5%).

Статистический анализ результатов, представленных нами ранее [6], позволил выявить ряд различий между выделенными типами, касающихся всех составляющих ценностно-смысловой сферы личности: когнитивной, эмоциональной и поведенческой. Полученные данные позволили построить «портреты» ценностносмысловой сферы для каждого из типов.

I тип. Представления юношей и девушек о специальности весьма радужные: чаще искажены в сторону преувеличения ее значимости в удовлетворении важных потребностей, что не всегда соответствует реальной ситуации. Например, педагогические профессии в современных условиях в большинстве своем не способны удовлетворить такие потребности, как «быть материально обеспеченным» и «иметь гарантированное спокойное будущее». В данном случае речь идет о недостаточном уровне профессиональной рефлексии (осознания себя как будущего субъекта профессиональной деятельности). Представители этой группы считают будущую специальность весьма престижной, предъявляют высокие требования к человеку для эффективного осуществления профессиональной деятельности. Все перечисленное относится к когнитивной составляющей ценностно-смысловой сферы личности в контексте профессионального самоопределения.

Характеристиками эмоциональной компоненты выступают: доминирование у представителей этой группы таких ценностей, как «научиться делать свою работу так хорошо, как никто другой», «постоянно повышать квалификацию», «иметь гарантированное спокойное будущее». Включение получаемой профессии в смысложизненный контекст, положительное отношение к учебно-профессиональной деятельности свидетельствуют о том, что будущая профессия в настоящее время значима для этих юношей и девушек.

Поведенческая составляющая проявляется в оптимистичной жизненной перспективе студентов, тесной связи будущих профессиональных планов с получаемой профессией, относительном балансе учебного настоящего и профессионального будущего.

Важными задачами психологического сопровождения студентов этой группы мы видим формирование реалистичных представлений о получаемой профессии и психологическую поддержку позитивной са-мопроекции юношей и девушек в профессиональное будущее.

II тип. Представления о получаемой специальности не столь радужные, проблема профессионального самоопределения для них менее актуальна (когнитивная составляющая).

Эмоциональная компонента характеризуется меньшей выраженностью ценностей, относящихся к категории «компетентность», большей неудовлетворенностью учебно-профессиональной деятельностью, меньшей заинтересованностью предметами специализации по сравнению с теми студентами, чей интерес к профессии положителен.

Поведенческая составляющая проявляет себя, с одной стороны, в меньшей связи будущих профессиональных планов с получаемой профессией (большинство студентов этой группы намереваются работать после окончания вуза и (или) получать второе высшее образование по профессии, напрямую не связанной с указанной в дипломе), с другой – для студентов характерен дисбаланс настоящего и будущего в жизненной перспективе (наблюдается минимальная представленность учебного настоящего).

Таким образом, в настоящее время можно отметить определенное обесценивание получаемой профессии и собственно обучение в вузе.

Психологическое сопровождение данной категории обучающихся предполагает помощь в формировании профессиональных планов и поиске новых смыслов выполняемой учебно-профессиональной деятельности, повышении значимости получаемой профессии.

• III    тип. Характерными особенностями студентов являются:

• –    наличие более или менее адекватных представлений о получаемой профессии (когнитивный компонент ценностносмысловой сферы личности в контексте профессионального самоопределения);

• –    в целом положительное отношение к обучению в вузе, актуальность проблемы профессионального самоопределения (эмоциональная составляющая);

• –    определенная связанность профессиональных планов с получаемой профессией (поведенческий компонент).

Можно сделать вывод о постепенном включении ценностей получаемой профессии в ценностно-смысловую сферу личности студентов, обретении будущей профессией смысла. А значит, ключевое направление психологической поддержки – помощь в формировании профессиональных планов.

VI тип по своим характеристикам является противоположным первому. Специфические особенности обозначенных компонентов ценностно-смысловой сферы личности студентов следующие:

• 1)    когнитивного – обесценивание получаемой профессии при наличии адекватных представлений о ней;

• 2)    эмоционального – доминирование таких смысложизненных ориентаций, как «высокая заработная плата», «независимость» и «самостоятельность»; неудовлетворенность учебно-профессиональной деятельностью и сделанным на этапе оптации профессиональным выбором;

• 3)    поведенческого – отсутствие в дальнейших профессиональных планах получаемой профессии или их размытость, максимальная представленность профессионального будущего при минимальном учебном настоящем.

Профессиональный выбор студентами рассматриваемой группы на этапе оптации осуществлялся на основании внешних мотивов, т.е. изначально смысл выбранной профессии не был связан с ее содержанием. Это свидетельствует о низкой значимости профессии для юношей и девушек четвертой группы.

Психологическое сопровождение студентов рассматриваемой группы включает психологическую коррекцию искаженного профессионального эталона, помощь в построении профессиональных и жизненных перспектив и повышение значимости учебно-профессиональной деятельности за счет включения осваиваемых профессиональных компетенций в дальнейшие профессиональные и жизненные планы.

Выстроенная типология ценностносмысловой сферы личности студентов позволила выявить ряд проблем, возникающих у юношей и девушек на этапе вузовского обучения.

Во-первых, у некоторой части обучающихся, представленной преимущественно студентами первой группы, обнаружен низкий уровень профессиональной рефлексии, основу которой составляют знания о себе и получаемой специальности (когнитивный компонент ценностносмысловой сферы личности в контексте профессионального самоопределения). Во-вторых, наблюдается снижение интереса к профессии и самому обучению, их обесценивание (эмоциональный компонент), что наиболее характерно для студентов второй и четвертой групп. В-третьих, большинство студентов не имеют четких профессиональных планов, их профессиональное настоящее и будущее разбалансированы (поведенческая составляющая профессионального развития). Таких студентов больше среди представителей второй и четвертой групп.

Названные особенности являются типичными для ситуации психосоциального моратория [9]. В совокупности они могут стать причиной низкого уровня учебнопрофессиональной мотивации и снижения успеваемости студентов, и, следовательно, препятствием для конструктивного решения проблемы профессионального самоопределения на этапе вузовского обучения.

На наш взгляд, в основе эмпирически выявленных особенностей эмоциональной и поведенческой составляющих ценностно-смысловой сферы личности студентов в контексте профессионального самоопределения лежит обесценивание получаемой специальности. В связи с этим особую актуальность приобретает напрямую связанная с ценностно-смысловой сферой личности в контексте профессионального становления проблема повыше- ния значимости обучения и получаемой профессии, придание им смысла в период «нозогенного кризиса».

Анализ ценностно-смысловой сферы личности студентов позволяет не только выйти на более глубокое понимание специфики профессионального самоопределения на этапе профессионального образования, но и наметить возможные направления психологического сопровождения студентов, одним из которых является помощь им в поиске новых смыслов получаемой профессии и обучения в периоды их обесценивания.