Психологическое благополучие юных спортсменов в контексте спортивно-образовательной карьеры: теоретико-методологические основания

Югорский государственный университет, Ханты-Мансийск, Россия, ,

,

для большинства юных спортсменов, тренирующихся по семь-восемь часов ежедневно, полноценное посещение общеобразовательной школы становится практически невозможным. Перед Министерством спорта РФ и Министерством просвещения РФ была поставлена стратегическая задача: создать для юных спортсменов специальные условия, которые позволили бы им, не прерывая спортивной карьеры, становиться «полноценными студентами и будущими специали-стами»1. Необходимость научного поиска эффективных методологических решений, обеспечивающих успешное совмещение образовательного и спортивного маршрутов современных российских школьников, таким образом, выходит на первый план, является непосредственным ответом на государственный запрос, соответствует приоритетам развития как детско-юношеского спорта, так и образования в Российской Федерации.

Проведенный анализ отечественной и зарубежной научной литературы (Е.Е. Хвацкая, Н.Л. Ильина, П.А. Байгужин, Д.З. Шибкова, N.B. Stambulova, T.V. Ryba) позволил обозначить ряд центральных психолого-педагогических проблем, возникающих у обучающихся-юных спортсменов в процессе реализации «двойной карьеры» или спортивно-образовательной карьеры, которую в предыдущих исследованиях мы предложили определить как «процесс и результат гармоничного и взаимодополняющего сочетания обучающимся общего образования со спортивной подготовкой, имеющий акмеологическую направленность и включающий в себя партнерство семьи и школы как основных социальных институтов, имеющих решающее значение в достижении высоких образовательных и спортивных результатов» (Болдин, 2024: 244). В число проблем исследователи включают временные и территориальные ограничения, трудности общения, когнитивные и эмоциональные барьеры, нехватку времени для выполнения учебных заданий, а также отсутствие понимания специфики спортивной подготовки у учительско-преподавательского состава общеобразовательных школ. В свою очередь, зарубежные ученые выражают обеспокоенность тем, что «академический успех страдает от проблем, связанных со спортивной карьерой» (Knight et al., 2018: 142), и высказываются о том, что «решающую роль в оказании помощи обу-чающимся-спортсменам играют специальные структуры индивидуальной и социальной поддержки, включая родителей или тренеров» (Knight et al., 2018: 144).

Исследователи обоснованно подчеркивают важность вовлеченности семьи в образовательный процесс юных спортсменов, зависящих от поддержки ближайшего окружения. По мнению П.Б. Бондарева и В.Е. Курочкиной, от современной семьи ожидается «осознанное и активное участие в проектировании и реализации образовательных маршрутов детей» (Бондарев, Курочкина, 2020: 198). Авторы считают, что «ни один индивидуальный образовательный маршрут ребенка не может быть реализован без участия семьи» (Бондарев, Курочкина, 2020: 198). Согласно позиции ряда зарубежных авторов (J. Knight, C. Harwood, P. Sellars), роль поддержки ближайшего окружения заключается в понимании особенностей процесса совмещения обучения и спорта, предвидении проблем, осознании ценности образования, создании безбарьерной среды, способствующей успешному сочетанию спорта и учебы (Knight et al., 2018).

Однако рассмотрение вопросов преодоления психологических затруднений у юных спортсменов в реализации спортивно-образовательной карьеры требует дальнейшей научной дискуссии, более детального изучения. В качестве системообразующей категории, позволяющей комплексно оценить степень эффективности преодоления барьеров, затруднений «двойной карьеры» и адекватной сложности ее феномена, предлагаем ввести понятие психологического благополучия, под которым понимается субъективная оценка ребенком возможностей для реализации личных талантов, самореализации, или реализации личностного потенциала.

Рассмотрение категории психологического благополучия в настоящее время приобретает особую значимость, вызванную в том числе соответствием государственным приоритетам в сфере образования и развития личности, закрепленным в нормативных документах Российской Федерации. Так, в Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 г. в качестве одной из ключевых задач определено формирование у детей положительного базового психологического благополучия2. Кроме того, цели, обозначенные в Указе Президента РФ от 7 мая 2024 г. № 309 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 г. и на перспективу до 2036 года» (создание возможностей для самореализации и развитие талантов)3, а также требования Федеральных государственных образовательных стандартов к личностным результатам (формирование мотивации, компетенций, социальных норм)1 по своей сути являются содержательным наполнением компонентов психологического благополучия в рамках эвдемонистического направления К. Рифф (реализация и развитие собственного потенциала в соответствующей деятельности) (Ryff, 1989).

Модель К. Рифф (автономия, управление средой, личностный рост, цель в жизни, позитивные отношения) позволяет осуществить дифференцированную диагностику ресурсов личности, в том числе критически важных в контексте спортивно-образовательной карьеры (Ryff, Keyes, 1995). В отечественной науке существенный вклад в операционализацию и верификацию структурной модели психологического благополучия К. Рифф внес Н.Н. Лепешинский, который не только подтвердил ее шестифакторную структуру, но и доказал содержательную валидность в контексте российского социокультурного пространства (Лепешинский, 2007).

Существенными основаниями ввода понятия психологического благополучия в представленном исследовательском контексте выделим:

‒ комплексность и интегрирующий характер диагностики с учетом междисциплинарного характера проблематики. В отличие от частных показателей, сводящих успешность к отдельным аспектам деятельности, категория психологического благополучия осуществляет синергетический синтез разноуровневых детерминант развития ‒ от когнитивно-деятельностных до личностно-смысловых. Именно способность выступать системообразующим инвариантом, сохраняющим свою диагностическую ценность, делает психологическое благополучие методологическим ядром, адекватным сложноорганизованной природе проблем спортивно-образовательной карьеры;

‒ смещение исследовательского фокуса с результативных показателей деятельности на рассмотрение психологических условий, позволяющих комплексно оценить динамику развития личности ребенка в реализации спортивно-образовательной карьеры;

‒ оперативно-диагностическое преимущество, выражающееся в возможности оценки актуального состояния личности с высокой разрешающей способностью во временной перспективе, в отличие от результативных показателей, требующих длительного наблюдения для установления устойчивых тенденций;

‒ культурно-ценностная релевантность в контексте современных гуманистических и акмео-логических представлений о качестве жизни и гармоничном развитии личности ребенка, соотносящаяся с ключевыми целевыми показателями образования и спортивной подготовки в Российской Федерации.

Таким образом, считаем, что выделение категории психологического благополучия в качестве системообразующего критерия оценивания эффективности преодоления затруднений в реализации спортивно-образовательной карьеры позволит комплексно проанализировать успешность реализации в единстве ее внешних и внутренних детерминант.

Материалы и методы . Исходя из предположения о том, что структура и уровень психологического благополучия личности обучающихся-юных спортсменов могут быть обусловлены совмещением спортивной подготовки со школьным обучением, было принято решение о проведении исследования. В сентябре 2024 г. в нем приняли участие 188 обучающихся-юных спортсменов, которые, помимо общего образования, обучаются по дополнительным образовательным программам спортивной подготовки в спортивных школах Ханты-Мансийского автономного округа – Югры на учебно-тренировочном этапе (64,89 % юношей, 35,11 % девушек, средний возраст 14,6 лет). Состав выборки является репрезентативным генеральной совокупности и соответствует поставленной исследовательской цели.

Для изучения уровня психологического благополучия учащихся-юных спортсменов использовались:

• 1.    Шкала психологического благополучия К. Рифф (Ryff Scales of Psychological Well-Being, PWB) в адаптации Н.Н. Лепешинского;

• 2.    Шкала субъективного благополучия (А. Perrudet-Badoux, G. Mendelssohn, J. Chiche) в адаптации М.В. Соколовой.

Данные по методике «Шкала психологического благополучия Рифф» в адаптации Н.Н. Лепешинского (2007) представлены на рисунке 1.

Низкие показатели психологического благополучия по шкале «Управление окружением» (36,17 % опрошенных продемонстрировали, что испытывают значительные сложности в управлении целым комплексом жизненных обстоятельств) можно объяснить объективно высокой «ресурсоем-костью» процесса регулирования собственного жизненного пространства, усложняющейся дефицитом времени и повышенными физическими и когнитивными нагрузками. Подобный невысокий результат получен по шкале «Самопринятие» ‒ 34,57 % респондентов продемонстрировали низкий уровень. Предположим, что пребывание в условиях хронической ситуации внешнего оценивания как в спорте (критика за победы/поражения, ответственность за личный/командный результат, сравнение с другими), так и в образовании (оценки, успеваемость, необходимость получения высоких баллов на экзаменах), препятствует формированию целостного, позитивного самоотноше-ния у обучающихся-юных спортсменов.

Низкий

93,09

Средний

Высокий

45,21

44,15

43,09

44,15

42,55

43,62

30,32    25,5332,98             ,              31,91           30,85     25,5334,57

24, 47 I 20 ,74      22, 87 14 21,

Положительные отношения с другими

Управление окружением

Цель в жизни

,28

5,32

1,6

Общий

Рисунок 1. Результаты по методике «Шкала психологического благополучия Рифф» в адаптации Н.Н. Лепешинского (в % от числа опрошенных) ¹

• Figure 1.    Results According to the Method “Riff Scale of Psychological Well-Being” Adapted by N.N. Lepeshinsky (In % of the Number of Respondents)

По шкалам «Положительные отношения с другими», «Автономия» и «Цель в жизни» большинство опрошенных также продемонстрировали средние результаты, однако при сопоставлении с приведенными выше данными можно отметить положительные тенденции, рассматривающиеся как прямое следствие высокого уровня социализации в условиях совмещения образовательных треков. Командный по своей сути характер спорта, высокая интенсивность взаимодействия в объединенном единой целью и задачами коллективе, безусловно, оказывает комплексное воздействие на деятельностно-поведенческий, когнитивный и рефлексивно-оценочный компоненты социализации личности, формирует навыки положительных отношений с другими.

Таким образом, отметим преобладание в целом среднего уровня психологического благополучия. Подобный промежуточный итог может иллюстрировать состояние «системной перегрузки», где мощные условия развития личности обучающихся-юных спортсменов, сформированные активным участием в спорте высших достижений и образовании, могут нивелироваться выраженными дефицитами в повседневной жизни. Такой профиль психологического благополучия можно определить как дисгармоничный (высокоразвитые в результате совмещения двух образовательных треков качества личности не получают адекватного применения в общем жизненном контексте).

Для расширения представлений и уточнения, конкретизации полученных результатов нами применена методика «Шкала субъективного благополучия» (А. Perrudet-Badoux, G. Mendelssohn, J. Chiche) в адаптации М.В. Соколовой. Результаты представлены на рисунке 2.

В результате применения методики можно говорить о том, что вследствие измерения качества эмоциональных переживаний в диапазоне от оптимизма, бодрости и уверенности в себе до подавленности, раздражительности и ощущения одиночества, содержание которых связано с эмоциональным состоянием, социальным поведением и физическими симптомами, преобладает средний уровень (51,06 %). Можно предположить, что каждый второй обучающийся-юный спортсмен характеризуется умеренным субъективным благополучием, однако им свойственна предрасположенность к тревогам, пессимистичности, замкнутости, сложностям в преодолении стрессовых ситуаций. Укажем, что 19,68 % респондентов продемонстрировали высокий уровень субъективного благополучия, характеризующегося эмоциональным комфортом, уверенностью в себе, активностью, социальной компетентностью.

Рисунок 2. Результаты по методике «Шкала субъективного благополучия» (А. Perrudet-Badoux, G. Mendelssohn, J. Chiche) в адаптации М.В. Соколовой

• Figure 2.    Results of the “Subjective Well-Being Method”

(А. Perrudet-Badoux, G. Mendelssohn, J. Chiche), Adapted by M.V. Sokolova

Заключение . Рассмотрение противоречия между требованиями спорта высших достижений и возможностью получения качественного образования, актуализированного на высшем государственном уровне, позволило подтвердить тезис о дефицитах психолого-педагогических условий для гармоничного развития личности в контексте спортивно-образовательной карьеры. В качестве системообразующего критерия оценивания эффективности преодоления затруднений в реализации спортивно-образовательной карьеры предложена категория психологического благополучия, позволяющая комплексно рассмотреть внешние и внутренние детерминанты участия личности в совмещении спорта и обучения в школе. Проведенное эмпирическое исследование с использованием адаптированной модели К. Рифф выявило дисгармоничный профиль психологического благополучия личности обучающихся-юных спортсменов, возникающий, по-видимому, вследствие системного противоречия, при котором интенсивно развивающиеся в контексте спортивно-образовательной карьеры качества личности оказываются недостаточными для безусловного самопринятия и целостного преодоления возникающих в повседневной жизни трудностей. Выявленный у большинства респондентов средний уровень благополучия можно считать неустойчивым, зависимым от особенностей внешней среды (расписания, отношений внутри образовательного коллектива, требований тренера и учительского состава, степени вовлеченности семьи) и уязвимым перед различного рода кризисами. Таким образом, полученные результаты не только наглядно отражают системные дефициты, вызванные совмещением спорта высших достижений с обучением, но и обосновывают необходимость разработки и внедрения адресных программ психолого-педагогической поддержки такой категории обучающихся.