Психолого-педагогические проблемы проявления требовательности преподавателя вуза

Общеизвестно, что требовательность педагога оценивается студентами двумя диаметрально противоположными характеристиками: либо педагог «злой», либо «справедливый». При этом схема работы педагогов одинакова: оба предъявляют установленные нормы выполнения тех или иных видов работ. Однако требования «справедливого» педагога охотно выполняются студентами, аналогичные же требования «злого» расцениваются ими негативно. В чем может заключаться причина подобной разницы в оценках студентов, стоит ли идти на поводу у студенческих групп, обращающихся с просьбой заменить им преподавателя в силу его излишней требовательности? Управленческое разрешение таких ситуаций связано с необходимостью установления истинной причины конфликта. Каждый из участников предъявляет резонные, на его взгляд, доводы, и верно определить правоту сторон достаточно сложно.

В большинстве случаев причина конфликта кроется не столько в проблемах научной и методической подготовки преподавателей, сколько в установлении педагогически нецелесообразных взаимоотношений между педагогом и студентами, нередко – в очевидном проявлении деформации сферы профессионально-педагогического общения.

Психолого-педагогические особенности построения общения с обучающимися – актуальная тема во все времена. Специфике педагогического общения посвящены труды классиков педагогической науки (В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко и др.), монографии известных отечественных психологов (А.А. Леонтьев, Л.И. Божович и др.). Создание благоприятных педагогических условий, содействующих личностному развитию студента, обосновано в работах, характеризующих личностно-ориентированное взаимодействие «преподаватель – воспитанник» (В.А. Сластенин, И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, А.В. Му-дрик, О.С. Газман и др.). Барьеры педагогического общения, профессиональные деформации педагогов, развитие дидактогении подробно охарактеризовали В.А. Кан-Калик, Д.А. Белухин,

А.Ф. Зеер и др. На значимость условий, обеспечивающих комфортность взаимодействия и формирование высокого личного рейтинга преподавателей для успешной профессиональной подготовки студентов, обращается внимание в современной педагогической литературе [1–3].

Беспристрастной характеристикой определения успешности педагогического общения является изучение особенностей проявления требовательности преподавателя к студентам и к себе как к личности. Это доступный способ определения используемого стиля педагогического общения, особенностей студенческой группы и, следовательно, получения убедительных свидетельств о «вкладе» в конфликт каждой из сторон.

Раскроем понятие требовательности как характеристики личности человека во взаимосвязи со спецификой предъявления педагогического требования. В общепринятом смысле она понимается как высокий уровень требований личности к себе и к окружающим людям, к качеству поведения самой личности и окружающих. Требовательность к людям – это «высокий уровень требований к тому, как ведут себя и проявляют себя люди, к качеству поведения людей. Требовательный к окружающим ожидает качественных проявлений от окружающих – высокого уровня профессионализма, инициативы, ответственности, культуры, он всегда требует (или ищет возможность потребовать), чтобы все было лучше, больше и качественнее» [4].

В приложении к сфере образования требовательность реализуется через предъявление обучающимся определенных педагогических требований. В рамках воспитательной работы педагогическое требование трактуется как «педагогическое воздействие на сознание воспитанника с целью побуждения его к позитивной деятельности или торможение действий и поступков, если они имеют негативный характер» [5]. В процессе обучения педагогическое требование рассматривается как метод организации деятельности и подразумевает выполнение определенных действий / соблюдение определенных норм.

Требовательность реализуется через общепедагогический принцип воспитывающего обучения, предполагающий уважительное отношение к личности обучаемого и одновременно разумную требовательность к нему. А.С. Макаренко подчеркивал, что «к человеку нужно предъявлять как можно больше требований, но вместе с тем и как можно больше уважения. Требовательность, не основанная на уважении, вызывает недовольство и агрессивность в отношениях между учащимися и учителем. Доброжелательность без требовательности приводит к нарушению дисциплины, неорганизованности, непослушанию обучаемых. Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности» [6]. При этом специфика педагогического требования заключается в том, что оно не должно быть запретом на какое-либо действие. Как справедливо утверждает Н.Е. Щур-кова, нужно предъявлять обучающимся «положительную программу деятельности на данный момент, а не требовать от них чего-либо не делать. Педагогический ракурс уважения к ребенку отражает заботу педагога о развитии ребенка, а не о послушании, либо исполнении воли педагога» [7]. Общеизвестно, что зачастую большинство проблем во взаимоотношениях со студентами возникает у того преподавателя, который обычно не считается с их мнением, требуя беспрекословного послушания и повиновения.

Все требования педагога по форме делятся на прямые и косвенные . К прямым требованиям относят приказ, запрет, указание. В косвенных требованиях стимулом или тормозом действий обучающихся становится вызываемое психическое состояние. Наиболее распространенными опосредованными вербальными формами трансляции требования являются: рассказ как предъявление в скрытом виде определенной социально-культурной нормы отношения/поведения, аналогия, вопрос, намек.

По степени усиления меры принуждения извне различают такие вербальные формы выражения требования, как просьба, совет, рекомендация, деловое распоряжение, приказ. Просьба считается традиционным универсальным средством предъявления требования, тогда как приказ рекомендуется использовать только в исключительных случаях. Среди невербальных форм педагогического требования по данному основанию выделяют следующие: удивление, огорчение, пауза, гнев, отчаяние, отстранение [8].

Преобладание определенных форм требований в повседневной работе преподавателя во многом обусловливает характер межличностно- го взаимодействия. В одном случае педагогом транслируется положительное отношение к обучающимся, осуществляются последовательное формирование и укрепление позитивных взаимоотношений. В другом случае превалирует негативное отношение к студентам, оказывается деструктивное влияние на характер повседневного межличностного общения, которое постепенно приобретает репрессивную окраску.

В педагогической практике, с нашей точки зрения, наиболее распространены следующие коллизии при проявлении педагогической требовательности :

• 1.    «Кот в мешке». Неверная оценка уровня студентов и требование того, с чем обучающиеся не способны справиться. Сложно ожидать от первокурсника грамотного анализа различных теорий и концепций, необходимо научить его для начала элементарным навыкам реферирования; бесполезно требовать от заведомо слабой учебной группы подготовки рефератов на нестандартные для данной учебной дисциплины темы.

• 2.    «Пойди туда, не знаю, куда». Отсутствие четкой постановки учебных задач, их мотивации, ясного объяснения особенностей их выполнения. Сложная формулировка темы семинарского занятия, курсовой/дипломной работы без детального разъяснения отдельных моментов выполнения либо поверхностное объяснение со ссылкой на самостоятельное изучение приводят к обвинениям педагогов в отсутствии необходимой помощи студентам при заключительной проверке выполнения задания и выставлении более низкой оценки, чем ожидалось. Безапелляционный и констатирующий стиль изложения материала, немотивированная отсылка к первоисточникам вряд ли будут способствовать появлению интереса к глубокому изучению учебной дисциплины, а требование выявить противоречия, обобщить различные точки зрения при отсутствии проблемного характера изложения лекционного материала самим преподавателем могут вообще поставить студента в тупик.

• 3.    «Блюдечко с голубой каемочкой». Нередко помощь преподавателя настолько безгранична, что от студента требуется дословное заучивание готовых учебных материалов и последующий их пересказ. Понятно, что и такой подход не вызывает симпатии у обучающихся.

• 4.    «Служба Гидрометеоцентра». Нестабильность педагогических требований. Требовательность должна быть стабильной, а не разовой мерой в связи с плохим настроением педагога или предстоящим административным срезом знаний,

• 5.    «Проверка на вшивость». Иногда даже посильные педагогические требования не выполняются в силу элементарной лени и желания студентов снизить их до минимума. Преподавателю нужно быть готовым к подобному саботажу и стремиться сохранять последовательность в предъявлении требований, так как их снижение под давлением студентов может дискредитировать его в их глазах [9].

уровень требований необходимо повышать в соответствии с ростом знаний студентов. Еще более сложная ситуация возникает при спорадической смене требований, которая порождает поиск вариантов избегания периодически меняющихся правил.

Нередко применение требования как воспитательного воздействия на сознание обучающихся сталкивается с несоответствием декларируемых педагогом принципов и его реальным поведением в текущей деятельности. Объективность оценки знаний иногда распространяется на узкий круг обучающихся, а хроническая неспособность педагога открыто признавать собственные промахи диссонирует с большим объемом публичных замечаний в адрес студентов.

Таким образом, грамотное проявление педагогической требовательности, во-первых, подразумевает уважение к личности обучающегося, посильность предъявляемых требований, подробный инструктаж, поддержку и стабильность в проявлении, мотивацию обучающихся; во-вторых, исключает прямые директивные высказывания («вы обязаны», «вы должны» и т.д.) и опирается в большей мере на косвенные формы выражения педагогического требования.

Специфика проявления требовательности определяется несколькими постоянными факторами : актуальной педагогической задачей, обучающимися и педагогом, ситуационностью. Другими словами, выбор тактики предъявления педагогического требования зависит от умения преподавателя учитывать в совокупности такие факторы, как:

• -    наличие актуальных дидактических и воспитательных задач;

• -    знание социально-психологической характеристики и учебного потенциала студенческой группы (возраст, курс, уровень подготовки и т.п.);

• -    учет специфики учебного предмета и ресурсных возможностей преподавания (материально-техническая база, доступность информационных и иных источников);

• -    осознание собственных коммуникационных возможностей;

• -    педагогически целесообразное использование определенной формы требования, необходимое в конкретной ситуации;

• -    уместность применения и соблюдения требования, акцент на действительно важных сторонах выполнения определенного действия и лояльное отношение к несущественным деталям.

Анализ повседневной требовательности преподавателя к студентам, учет факторов предъявления педагогического требования поможет дать нужную информацию о характеристике применяемого стиля педагогического общения и выявить недостатки, мешающие продуктивному педагогическому общению.

Достаточно интересную информацию можно получить в ходе изучения особенностей проявления требовательности преподавателя к себе как к личности . Наблюдение за данной стороной проявления личности преподавателя позволяет установить наличие деформаций в профессиональном развитии педагога, которые также обеспечивают создание напряженных межличностных отношений. Требовательность к себе – комплексное понятие, в которое включены и амбиции, и стремление к саморазвитию, и здоровая самокритичность. Она подразумевает постоянную работу над собой, но не исключает признания своих заслуг, гордости за собственные достижения. Психологи связывают требовательность к себе с сильной личностью, а отсутствие ее – с личностью слабой [10]. Помимо того, для саморазвивающейся личности важным признаком является определенный баланс между требовательностью к себе и окружающим людям. Саморазвивающийся преподаватель предъявляет высокие требования, прежде всего, к себе, а по отношению к обучающимся проявляет терпимость.

Проявление требовательности также зависит от установок педагога, т.е. готовности реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Выделяют две формы установок: негативную и позитивную. Негативная установка преподавателя на студента выражается в следующем: он дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки; при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Позитивная установка прослеживается через следующие детали: преподаватель дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядом;

при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т.п. [11–13]. Доказано, что «плохие» студенты в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем «хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее.

Таким образом, требовательность педагога в одном случае содействует раскрытию личности студента, а в другом – может способствовать развитию демотивации и отчужденности обучающегося от учебного процесса.

Особую сложность представляет наличие у педагога профессиональных деформаций. Перечислим их: авторитарность, демонстративность, дидактичность, педагогический догматизм, доминантность, педагогическая индифферентность, консерватизм, ролевой экспансионизм, социальное лицемерие, поведенческий трансфер, инфор- мационная пассивность, педагогическая агрессия. Уже из самих названий ясно, что проявление педагогом требовательности будет носить весьма специфическую окраску.

В заключение необходимо отметить, что в отдельных случаях студенты могут дать переоценку высокой требовательности педагога. Подобная ситуация возможна, если педагог действительно сформировал у них необходимые для жизни личностные навыки и дал нужные знания, а не унижал личность обучающегося, компенсируя собственные недостатки. Ведь недаром впоследствии выпускники вспоминают с благодарностью тех преподавателей, которые предъявляли строгие требования к знаниям и компетенциям. Промахи в построении педагогического общения постепенно забылись, а вот полученная информация, сформированная ответственность оказались востребованными на рабочем месте.