Развитие исследовательской компетенции студентов в непрерывной образовательной системе "колледж-вуз"

В настоящее время одним из направлений модернизации системы российского образования является совершенствование контроля и управления качеством образования [2, с.5]. Решение проблем качества инженернотехнического образования является центральной задачей как для России, так и для всех национальных систем образования. Любая реформа образования – это прежде всего реформа содер- жания образования. Все остальное – это изменения в системе образования, т.е. в его инфраструктуре [4, с.77]. Высшее образование должно представлять систему непрерывной подготовки и образования, учитывающую особенности конкретных учащихся; создающую необходимые условия для обучения [9, с.155].

Непрерывное образование – система взглядов на образовательную практику, в которой учеб- ная деятельность человека рассматривается как неотъемлемая и естественная составляющая часть его образа жизни в любом возрасте. В центре внимания идеи непрерывного образования находится человек, его личность, желания и способности, разностороннему развитию которых уделяется основное внимание. К.Д. Ушинский главную задачу образования видел в том, чтобы развить в учениках способность и желание «учиться всю жизнь» [8, с.500]. Д.И. Писарев подчеркивал: «Надо учиться в школе, но гораздо больше надо учиться по выходе из школы, и это второе учение по своим последствиям, по своему влиянию на человека и на общество неизмеримо важнее первого» [6, с.290]. Научнотехническая революция определила быстроту морального старения знаний, т.к. темпы обновления средств и методов общественного производства, форм его организации, характера условий и содержания труда многократно ускорились. Происходит систематическое изменение их на протяжении трудовой деятельности человека. В связи с этим «сформировалось и по мере бурного развития научно-технического прогресса все более углубляется объективное противоречие между неуклонно возрастающим объемом необходимых работникам для осуществления компетентной профессиональной деятельности знаний и умений, представлений и ориентации, с одной стороны, и ограниченными в любых «конечных» образовательных системах возможностями для овладения ими – с другой» [3, с.6].

С философской точки зрения образование как система представляет категорию непрерывности-прерывности (континуальности-дискретности), характеризующую как структуру образования, так и процесс его развития. Непрерывность передает идею единства, взаимосвязи и взаимообусловленности элементов системы, ее неделимость как качество определенного целого. Именно органичное единство частей целого должно обусловить существование такого сложного объекта, каким является непрерывное образование. Прерывность же основывается на делимости и внутренней дифференциации объекта и обусловливает момент развития этой системы. Таким образом, взаимосвязь непрерывности и прерывности является условием как фактического существования системы непрерывного образования, так и ее постоянного развития [5, с.11].

Содержание непрерывного образования ориентируется на опережение развития общества, профессиональной карьеры, личных навыков и качеств, других сфер социальной практики. Непрерывное образование предполагает преемст- венность и многовариантность общего и профессионального образования. В его содержание входят процесс получения знаний, опыт их приобретения и практического применения, пути и способы самостоятельного «добывания», поиска и открытия знаний.

Понятие непрерывности образования по мнению В.Л. Аношкиной и С.В. Резванова, можно отнести к трем объектам (субъектам):

• •    к личности. В этом случае оно означает, что человек учится постоянно, либо в образовательных учреждениях, либо занимается самообразованием. При этом возможны три вектора движения человека в образовательном пространстве. Во-первых, человек, оставаясь на одном и том же формальном образовательном уровне, может совершенствовать свою квалификацию, свое профессиональное мастерство. Условно это называется «вектором движения вперед». Во-вторых, поднимаясь по ступеням и уровням профессионального образования – «вектор движения вверх». Человек может либо последовательно восходить по ступеням и уровням образования, либо какие-то уровни и ступени пропустить. В-третьих, непрерывность образования также подразумевает возможность не только продолжения, но и смены профиля образования, то есть возможность образовательного маневра на разных этапах жизненного пути, исходя из потребностей и возможностей личности и социально-экономических условий в обществе (т.е. смены специальности). Это «вектор движения по горизонтали»;

• •    к образовательным программам. Непрерывность в образовательном процессе характеризуется преемственностью содержания образовательной деятельности при переходе от одного вида к другому, от одного жизненного этапа человека к другому;

• •    к образовательным учреждениям. Непрерывность в данном случае характеризует такую сеть образовательных учреждений и их взаимосвязь, которая с необходимостью и достаточностью создает пространство образовательных услуг, способных удовлетворить все множество образовательных потребностей, возникающих как в обществе в целом, так и в отдельном регионе [1, с.55].

К настоящему времени выстраивается мно-гопрофильность общего и многоуровневость профессионального образования. Так, можно рассматривать:

• •    «многопрофильную» общеобразовательную школу: обычная школа, школа с углубленным содержанием отдельных предметов, лицей, гим-

• назия и т.д. Кроме того, общее образование реализуется профильно в учреждениях начального и среднего профессионального образования. Значительную долю «профильности» добавляют в содержание общего образования национальнорегиональные и местные компоненты его содержания;

• •    начальную профессиональную подготовку, осуществляемую либо в старшей ступени общеобразовательной школы, на различного рода курсах, в том числе коммерческих, либо непосредственно на предприятиях и в организациях;

• •    учреждения высшего профессионального образования, в которых действовавшая ранее система со сроком обучения 5 лет и единой квалификацией дополнена 4-летней программой подготовки бакалавров и 6-летней – магистров. Кроме того, введена и 2-летняя программа обучения, отнесенная к уровню неполного высшего образования [1, с.57].

Для того чтобы учащийся, студент, специалист мог свободно и уверенно продвигаться в образовательном пространстве по уровням, ступеням (по вертикали) и этапам, формам (по горизонтали), необходимы согласование, стыковка образовательных программ от базового общего образования до последипломного образования.

Реформа общего и профессионального образования в России предусматривает существенное изменение образовательной системы в направлении универсализации подготовки специалиста, в том числе и за счет непрерывности образования. Рыночный характер социальноэкономического развития общества требует разработки новых форм обучения в системе непрерывного профессионального обучения. В соответствии с Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996 г. №125-ФЗ предусматривается обучение в высшем учебном заведении по сокращенной и ускоренной программе лиц, имеющих среднее профессиональное образование соответствующего профиля. Обучение студентов при использовании такой схемы дало положительные результаты и принято в качестве одного из направлений реформы профессиональной школы. Вместе с тем следует отметить несогласованность государственных образовательных стандартов высшего и среднего профессионального образования по математическим дисциплинам. На получение студентами математического образования по сокращенной программе вуза выделяется недостаточный объем учебного времени. Возникают вопросы, какими должны быть структура и содержание не- прерывного математического образования студентов, обучающихся на базе среднего профессионального образования по сокращенной программе вуза, развитие каких компетенций позволит наиболее эффективно реализовать организационно-педагогические условия непрерывного обучения?

В условиях модернизации современного образования одним из приоритетных направлений является компетентностный подход, который рассматривается как системообразующий в развитии ключевых компетенций студентов с позиции субъекта деятельности, требующей понимания выдвигаемой цели, умения использовать средства, адекватные складывающейся ситуации. Исследовательская компетентность студентов – это интегральное личностное образование, отличающееся устойчивой мотивацией. Оно формируется в процессе учебной и научноисследовательской деятельности студентов и выражается в наличии у них знаний об организации исследовательской деятельности, владении специальными умениями и навыками, опытом творческой деятельности, обогащении субъектного опыта личности в целом, что является необходимым условием для личностнопрофессионального развития. Приобщение студентов к исследовательской деятельности способствует их самореализации и самосовершенствованию. Целями развития исследовательской компетентности студентов является социализация личности и реализация практикоориентированного образования. Структура исследовательской компетентности включает три взаимосвязанных компонента: когнитивнооперациональный, мотивационный и коммуникативный.

Процесс развития исследовательской компетентности студентов в образовательном процессе представляет собой форму культурного сотворчества преподавателя и студентов, направленного на раскрытие исследовательского потенциала и индивидуальности каждого в исследовательской деятельности, в соответствии с потребностью в познании и исследовании, что способствует приобретению студентами собственного мировидения. Названный процесс обеспечивает способность личности самостоятельно овладевать знаниями, высказывать и обосновывать грамотные суждения, оценки, мнения. Следующие предпосылки обусловливают развитие исследовательской компетентности студентов: актуализация исследовательской культуры преподавателя, построение педагогической деятельности на основе принятия личности студен- та, создание благоприятного психологического климата на занятиях.

Организация учебно-исследовательской деятельности в условиях профильного обучения – педагогически целесообразное и эффективное явление. Возрастные особенности студентов колледжа (интерес к учебе, профессиональное самоопределение, развитие когнитивной и эмоциональной сторон) предопределяют их активную субъектную позицию в учебноисследовательской деятельности. Учебное исследование по профильным дисциплинам позволяет студенту выйти в пространство личностного и профессионального самоопределения. Решение проблем, так или иначе связанных с предметной областью будущей профессии, открытие для себя новых научных знаний способствуют развитию у студентов профессиональных интересов.

И.П. Подласый в 1999 г. дал следующее определение: «Научная модель – это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отражает объект исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте».

Нами разработана модель развития исследовательской компетентности при обучении математике студентов колледжа в системе непрерывного образования «колледж-вуз». Модель представлена целевым, содержательным, технологическим и организационным блоками.

При составлении модели нами используются следующие подходы: личностноориентированный, субъектно-деятельностный, которые сфокусированы на личности и индивидуальности обучающегося; его профессиональной направленности. Целенаправленное развитие исследовательской компетентности в колледже происходит на основе реализации данного подхода, оформленного в виде схемы (рис. 1).

Целевой блок модели базируется на основной цели и задачах реализуемого педагогического процесса в рамках данной работы. При решении наших задач должны соблюдаться принципы преемственности и интеграции профессиональных образовательных программ, что предполагает наличие их стыковки и согласования между собой, для чего необходима стандартизация профессиональных образовательных программ. Принцип интеграции способствует естественной интеграции подсистем профессионального образования в отношении их организационных структур, предполагает преобразование профессиональных образовательных учреждений в многоуровневые, многоступенчатые и многопрофильные учебные заведения.

Содержательный блок включает процесс паритетного педагогического взаимодействия субъектов учебного процесса (студента и преподавателя), реализуемые подходы, методы, условия и средства, способствующие становлению исследовательской компетентности студентов при обучении математике. Мы предлагаем реализовать целостный подход к развитию исследовательских компетенций студентов через создание системы элективных курсов, позволяющих интегрировать изучение математики с основами вычислительной математики. Содержательный блок технологии представлен программами курсов «Линейная алгебра и аналитическая геометрия», «Математический анализ», «Теория вероятностей и математическая статистика», «Математические методы и операции» и элективных курсов «Вычислительная математика», «Введение в теорию кубатурных формул», которые являются логическим продолжением первого курса и нацелены на развитие исследовательской компетентности студентов.

Технологический компонент проецирует профессионально-педагогические умения (дидактические, проективные, конструктивные, коммуникативные, аналитические), при этом должны быть учтены внешние и внутренние факторы. К внешним факторам относятся: престиж профессии на рынке труда, семейные традиции, пример родителей, первоначальный личный опыт трудовой деятельности, влияние оценки профессиональной направленности и профессиональные оценки педагогов. К внутренним факторам отнесены самооценка своих профессиональных интересов и возможностей, ведущие мотивы и формируемые на их основе ценности профессиональной деятельности личности. Технологический компонент учитывает научно-методическое сопровождение, определяет организационные формы и методы работы со студентами. В учебное время нами используются следующие формы:

• -    учебный эксперимент

• -    практические работы

• -    домашние задания поисковой направленности - интерактивные занятия

• -    решение задач исследовательского характера.

Во внеучебное время предлагаются следующие формы:

• -    учебно-исследовательские работы. Примером практико-ориентированного обучения является интеграция математических знаний в физику, химию, информатику;

  

  СТУДЕНТ

  Организационный компонент

  Содержательный компонент

  Технологический компонент

  Задазу.

  - СОЛДЯННС благоприятных условий ДЛЯ самореализации. выражения ннишитвы и творческой активности. профсс С ИО1К11ИЮ

  личностного рнкга и индивидуаль-ноп* становления. рлитигия куль-турно-иревстесмткм о и научного потей пихта формирования про-фсссиои&тьний компетентности.

  -форм щюкание с пособием; ти адап-1итюиипл:я в изменяющихся уело*

  - формирование интереса к профессиональной лсжтслыгости.

  - формирование мотивации про-лолжсттия обучения в пуле.

  - сотдамтес благоприятных условно для ирифсссиоиалкмо-ЛМЧИОСТНОГО самоопределения.

  средства

  - учебно-наг ладные пособия

  - информационные материалы

  Цель: развитие исследовательской компетентности студентов

  - диалоговый

  - дискуссионный

  - и нфорыат тион нора таи как чип О

  -ларттсгичсский и исследовательский

  П ринципы - преемственности и гтос-гс-лоаатслыюсти.

  -системности, итситвидухли-татиги и дифференциации

  - ин тег рации учебных гтла-

  ской компетентности студенте

  
  

  формы

  Учебнмс; -    .лекции, семинары •    учебная конференция -    коллоквиум -спецкурсы

  5чсзчс6#тые •    предметные кружки •    дополнительные тамятмя •    факультативы •    <>л нм пиалы

  
  

• -    олимпиады и конкурсы. Участие в интерактивных соревнованиях способствует становлению готовности к исследовательской деятельности. Происходит самореализация учащихся, формируются навыки планирования и самоконтроля, складывается критичность

Организационный блок представлен формами, методами и средствами работы над развитием исследовательской компетентности студентов колледжа, при этом должны соблюдаться принципы преемственности и непрерывности в профессиональном образовании: во-первых, не должна прерываться связь педагогических технологий (учитываются результаты олимпиад, уровень рефератов, проектов, т.е. портфель достижений студентов), во-вторых, должна осуществляться опережающая преемственная связь непрерывного образования с будущей областью трудовой деятельности учащихся (в данном случае такая связь носит пропедевтический характер). Для того чтобы добиться непрерывности образовательного процесса, в организационном блоке мы учли педагогические условия – это обстоятельства процесса развития, которые являются результатом отбора, конструирования и применения элементов содержания, форм, методов и средств обучения, способствующих эффективному решению проблемы. Система условий должна состоять из взаимосвязанных и взаимообусловленных педагогических средств, методов и подходов, обеспечивающих решение исследуемой проблемы.

В качестве первого условия выступает учет условия сформированности исследовательской компетентности студентов колледжа, их возрастных и индивидуальных особенностей. Данный принцип определяет эффективность исследуемого процесса, поскольку невозможно говорить об организации процесса развития, динамики происходящих изменений без определения изначального уровня определения диагностических показателей, учитывающих индивидуальные и возрастные особенности учащихся и развитие мышления, а также освоение ими пред- метных знаний.

Вторым педагогическим условием, обеспечивающим процесс формирования исследовательских компетенций студентов колледжа, является деятельностный подход. В самой общей форме деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно– воспитательной деятельностью студента в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности студента. Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становление субъектности воспитанника как бы сравнивает в функциональном плане обе сферы образования – обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной мере способствуют становлению субъектности студента.

Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучении заключается в преимущественной ориентации его на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности.

Третьим педагогическим условием является личностно-ориентированный подход.

Личностно-ориентированный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся – его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. студент как личность.

Индивидуально-личностная поддержка студентов осуществляется за счет: во-первых, диагностики индивидуального развития, обученности, воспитанности; во-вторых, отслеживания процесса развития (входной и итоговый тесты); в-третьих, создания условий для самореализации личности. Педагогическая поддержка всей группы студентов осуществляется за счет создания позитивного эмоционального настроя, использования инновационных технологий в обучении, работы со студентами в группах и парах.

Педагогическими условиями, обеспечивающими развитие исследовательской компетентности студентов в непрерывном образовательном процессе «колледж-вуз», являются: педагогическая поддержка в овладении исследовательскими знаниями, умениями и навыками, насыщение занятий исследовательскими и творческими формами работы, реализация и обогащение личностного потенциала студентов средствами развивающих технологий обучения. Критериями наличия исследовательской компетенции студентов являются самостоятельность в исследовательской деятельности, мотивация к исследовательской деятельности, способность к ее организации.

Результативный блок показывает достижения в реализации процесса формирования исследовательской компетентности студентов колледжа при обучении математике.

Формирование и развитие исследовательской компетентности приводит к тому, что повышается не только математическая грамотность студентов, уровень их математической культуры, но и готовность активно участвовать в обсуждении поставленной проблемы, умение аргументировать свои суждения.

Предложенная нами модель развития исследовательской компетентности студентов колледжа в настоящее время апробируется в учебном процессе технологического колледжа Восточно-Сибирского государственного технологического университета. Она позволяет мотивировать выпускников колледжа продолжать обучение в вузе, а также осуществлять плавный переход от обучения в колледже к обучению в вузе.