Развитие самоорганизации будущих педагогов как условие формирования организаторской компетентности

Введение. Изменения в образовательной среде, психолого-педагогические особенности современных обучающихся и требования профессиональных стандартов определяют появление новых запросов к подготовке педагога. Необходимость осуществлять не только обучение в рамках содержания учебного предмета, но также воспитание и развитие школьников, формирование у них «гибких навыков», реализовывать индивидуальный и деятельностный подходы (организовать проектную, исследовательскую, групповую работу), создавать индивидуальные учебные траектории (в том числе в цифровой среде) и управлять ими, быстро адаптироваться к изменениям, происходящим в системе образования, внедрять инновации, выстраивать продуктивное взаимодействие с другими участниками образовательных отношений (семьями учеников, социальными учреждениями, бизнесом) требует от педагога умения эффективно осуществлять организаторскую деятельность (В.В. Крысько, В.С. Лазарева, Е.М. Павлютенков, С.В. Сарычев, Е.П. Симонов).

По словам Н.В. Кузьминой, педагог в современных условиях является руководителем, организатором педагогического воздействия, управляющим звеном образовательной системы [3]. Организаторская деятельность учителя, как практическая деятельность по руководству людьми, согласованию совместных действий и управлению ими [4], предполагает наличие ряда профессиональных педагогических и управленческих компетенций. В научной литературе выделяются понятия «организационно-педагогическая компетенция» [2], «организаторская компетенция» и «организаторская компетентность» педагога. Организаторская компетентность (далее – ОК) педагога определяется как способность мобилизовывать в профессиональной деятельности знания, умения и способы выполнения организаторских действий [ 5 ]. Помимо знаниевой и деятельной составляющей, ОК включает определенный комплекс профессионально-личностных качеств, организаторские способности, которые необходимо рассматривать в качестве важной составляющей педагогического потенциала специалиста сферы образования.

Учитель, не обладающий данной компетентностью, не сможет организовывать передачу знаний, контроль над образовательным процессом, получение обратной связи, не сумеет стать примером самоорганизации для обучающихся. Важность наличия у педагога способности адекватно действовать в ситуациях с высокой степенью неопределенности, принимать нестандартные решения, выступать в роли организатора жизни и творчества школьного коллектива и собственной профессиональной деятельности определяет значимость формирования ОК уже на этапе подготовки будущих педагогов. Вместе с этим, в научной литературе не представлены результаты иссле-

Алтайский государственный педагогический университет

дований, посвященных проблеме формирования ОК у студентов педагогических вузов. Этим определяется актуальность проводимого нами исследования, цель которого состоит в поиске путей развития у будущих педагогов самоорганизации как фундаментальной основы для формирования и развития ОК.

Самоорганизация педагога понимается нами как способность управлять собственным временем, ресурсами, вниманием, эмоциями, рабочей нагрузкой, умение планировать свою деятельность, расставлять приоритеты, бороться с прокрастинацией, поддерживать порядок на рабочем месте. Без развитой самоорганизации невозможно проектировать, структурировать и координировать деятельность других людей и образовательного процесса в целом – реализовывать ОК.

В данной статье будут представлены результаты решения таких задач исследования, как:

• •    определение уровня развития самоорганизации обучающихся;

• •    анализ ее взаимосвязи с ОК.

Ход и результаты исследования. В рамках решения первой задачи исследования нами проведена работа по изучению общего уровня самоорганизации, ее функциональных (целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция) и личностного (волевые усилия) компонентов у будущих педагогов.

Сроки проведения исследования: июнь – ноябрь 2025 года.

Контингент исследования: 126 студентов педагогических направлений подготовки.

База исследования: Алтайский государственный педагогический университет.

Методы исследования: опросник «Диагностика особенностей самоорганизации» (А.Д. Ишков,

Н.Г. Милорадова), педагогическое наблюдение и беседа.

Анализ полученных результатов диагностики осуществлялся по каждой шкале опросника:

• •    интегральная шкала, отражающая общий уровень самоорганизации;

• •    пять шкал, характеризующих функциональные компоненты самоорганизации (целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция);

• •    шкала, отражающая личностный компонент самоорганизации – волевые усилия [1].

Нами выделены уровни сформированности самоорганизации:

• •    низкий – испытуемые демонстрируют значительные трудности при попытке целенаправленного изменения своей деятельности, их действия часто импульсивны и слабо связаны с поставленными задачами; им нелегко формулировать конкретные цели, нередко отсутствуют критерии их достижения; они не выделяют существенные параметры ситуации, фиксируются на поверхностных, случайных деталях;

• •    средний – обучающиеся могут достаточно четко формулировать цели, осознают их значимость; мотивация зависит от обстоятельств; способны удерживать фокус на цели в стандартных условиях, но при возникновении препятствий или в ходе длительной рутинной деятельности интерес значительно снижается; различают значимые и второстепенные условия, однако могут упускать скрытые факторы;

• •    высокий – студенты четко формулируют цели, выделяют критерии их достижения, ставят конкретные сроки; имеет место глубокое внутреннее принятие целей; испытуемые разграничивают релевантную и нерелевантную информацию, фокусируются только на данных, влияющих на результат и его достижение, умеют отказываться от немедленного вознаграждения ради достижения более значимых, долгосрочных результатов; дисциплинированы.

Результаты, полученные по итогам оценки компонентов самоорганизации представлены на Рисунке.

Полученные данные говорят о том, что почти треть испытуемых (22–31 %; 28–39 человек) имеет низкий уровень сформированности компонентов самоорганизации, более половины (51–60 %; 64–76 человек) – средний уровень и лишь 16–20 % (20–25 человек) – высокий уровень.

Шкала, характеризующая такой личностный компонент, как волевые усилия (опросник «Диагностика особенностей самоорганизации», А.Д. Ишков, Н.Г. Милорадова), отражает уровень развития навыков регуляции человеком собственных действий, психических процессов и состояний, развитость волевых качеств, умение преодолевать препятствия на пути к цели, а также способность мобилизовывать физические и психические силы, концентрировать активность в заданном направлении. Нами также выделено три уровня для данного компонента:

Рисунок. Количество студентов, продемонстрировавших разные уровни сформированности компонентов самоорганизации

РАЗВИТИЕ САМООРГАНИЗАЦИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОРГАНИЗАТОРСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

• •    низкий уровень характеризуется недостаточной устойчивостью к отвлекающим факторам, слабой способностью к самоконтролю, трудностями в поддержании концентрации на задаче, склонностью к быстрой утомляемости, низким порогом реакции на внешние раздражители; самоорганизация носит фрагментарный характер, что затрудняет достижение поставленных целей и выполнение длительных или сложных заданий;

• •    средний уровень проявляется в умеренно выраженной способности к концентрации и самоконтролю, преодолению некоторых препятствий и воздействию отвлекающих факторов; при значительном напряжении или длительной работе волевые ресурсы могут истощаться; самоорганизация достаточно стабильна, но иногда требуется дополнительная мотивации или поддержка для завершения сложных задач; • высокий уровень предполагает выраженную способность к целенаправленному контролю над своим поведением и эмоциями, устойчивость к стрессу и отвлечениям, способность длительное время сохранять концентрацию и настойчиво двигаться к цели, несмотря на трудности; самоорганизация отличается системностью и эффективностью, что способствует успешному выполнению как рутинных, так и творческих задач.

Результаты диагностики показали, что низкий уровень развития волевых усилий фиксируется у 21 % будущих педагогов (27 человек), средний – у 62 %, высокий – у 17 % (21человек).

Для общего уровня самоорганизации нами дана развернутая характеристика уровней сформированности.

Низкий уровень сопряжен с фрагментарностью и хаотичностью в подходах к выполнению задач и построению собственной деятельности, часто сопровождающейся импульсивностью, отсутствием четкого планирования и контроля; со склонностью откладывать дела на потом, трудностями с расстановкой приоритетов и распределением времени. В учебном процессе это проявляется в нерегулярной подготовке к занятиям, пропуске сроков сдачи работ, поверхностном усвоении материала. В профессиональной сфере будущие педагоги могут испытывать затруднения с адаптацией к новым условиям, неэффективно управлять своим рабочим временем, проявлять низкую инициативность и ответственность. Их самоконтроль ослаблен, что приводит к частым ошибкам, забывчивости и неспособности самостоятельно находить выход из сложных ситуаций. Они могут быть склонны к прокрастинации и избеганию трудных задач, предпочитая действовать по инерции или под внешним давлением.

Средний уровень характеризуется определенной степенью организованности, но она не является устойчивой и всеобъемлющей; способностью планировать свою деятельность, но зачастую планирование носит поверхностный характер, не всегда учитывает все возможные трудности. Обучающиеся могут соблюдать сроки, но иногда испытывают стресс, проявляют спешку при выполнении заданий. В учебном процессе это выражается в систематической, но не всегда глубокой подготовке к занятиям, выполнении заданий в срок, но с возможными недочетами. В профессиональной сфере такие педагоги могут успешно справляться с рутинными задачами, но испытывают затруднения при столкновении с нестандартными ситуациями, требующими высокой степени самостоятельности и креативности. Их самоконтроль развит в достаточной мере для выполнения основных требований, но может ослабевать при отсутствии внешнего контроля или в условиях высокой нагрузки. Они стремятся к порядку, но могут допускать просчеты в долгосрочном планировании и самомотивации.

Будущие педагоги с высоким уровнем самоорганизации отличаются системным, целенаправленным и осознанным подходом к своей деятельности. Они обладают развитыми навыками планирования, целеполагания и самоконтроля. Их деятельность характеризуется проактивностью, ответственностью и высокой степенью самостоятельности. В учебном процессе это проявляется в глубокой и систематической подготовке к занятиям, умении эффективно распределять время для изучения материала, самостоятельно находить и анализировать информацию, ставить перед собой учебные цели и достигать их. В будущей профессиональной сфере они легко адаптируются к новым условиям, эффективно управляют своим рабочим временем, проявляют инициативу, способны к самообучению и самосовершенствованию. Их самоконтроль является внутренним регулятором, позволяющим им преодолевать трудности, справляться со стрессом, принимать взвешенные решения и достигать поставленных целей. Они ориентированы на результат, обладают высокой степенью самодисциплины и способны к эффективному саморазвитию на протяжении всей профессиональной карьеры.

По итогам диагностических процедур выявлено, что 28 % испытуемых (35 человек) показали результат, соответствующий низкому уровню, 54 % (68 человек) – среднему, 18 % (23 человека) – высокому.

Обобщив полученные данные, мы выявили, что подавляющее большинство (около 80 % от общего числа испытуемых) студентов имеет низкий или средний уровни самоорганизации, и лишь около 20 % – высокий. Недостаточное развитие самоорганизации негативно влияет на формирование ОК будущих педагогов, являющейся ключевой для их профессиональной деятельности. Как отмечалось выше, самоорганизация – это основа ОК. Не умея организовать самого себя, педагог не сможет эффек- тивно организовать деятельность других (учеников, родителей, коллег), то есть управление внешними системами.

Самоорганизацию можно представить как первый уровень, необходимый для организации деятельности малых групп и целой системы (класс, проект, мероприятие). Низкая самоорганизация не позволяет педагогу проявить ОК даже при наличии теоретических знаний о приемах управления классом. Самоорганизация как личная эффективность учителя обеспечивает продуктивность действий, связанных с ОК: анализ групповой динамики, мотивирование обучающихся, разрешение конфликтов, проектирование образовательной среды, координация усилий с другими участниками образовательных отношений.

Тесная связь самоорганизации и ОК определяет прогноз: низкий уровень самоорганизации у большинства респондентов может свидетельствовать о недостаточной сформированности их организаторских способностей, что может негативно сказываться на их дальнейшей профессиональной деятельности и личностном развитии.

Выводы. Полученные данные служат обоснованием актуальности разработки и внедрения программ, направленных на повышение уровня самоорганизации и ОК у будущих педагогов. Понимание того, что невозможно сформировать ОК без параллельного развития самоорганизации, должно привести к изменениям содержания подготовки студентов в педагогических вузах. Помимо знакомства с принципами осуществления организаторской деятельности, необходимо развивать основные компоненты самоорганизации будущих учителей. Навыки самоорганизации могут быть в дальнейшем перенесены на управление деятельностью школьников и образовательным процессом.