Реализация концепции компетентностного потенциала дисциплины в системе повышения квалификации работников образования

Вопросы о том, какие цели могут быть достигнуты в результате подготовки по учебному предмету/дисциплине и как эти результаты максимизировать, остаются основными в образовании. В значительной степени поиск ответов на эти вопросы актуализирован внедрением компетентностного подхода и интенсификацией учебного процесса; последние сопряжены с качественно иным контекстом как учебной, так и педагогической деятельности в современных условиях.

Очевидно, что этот контекст характеризуется, во-первых, более разветвленной номенклатурой требований в выпускнику (представленной как в образовательных, так и в профессиональных стандартах, введенных в последние годы); во-вторых, повышением удельной концентрации формируемых компетенций в расчете на предмет/дисциплину; в-третьих, необходимостью повышения экономической эффективности как российской системы образования в целом, так и отдельных его уровней, не говоря уже об отдельных образовательных организациях [1].

В этой связи становятся крайне актуальными исследования в новационной области концептуализации, реализации и оценки компе-тентностного потенциала подготовки вообще (будь то уровень дошкольного, начального, среднего или высшего образования), а также отдельного учебного предмета/дисциплины в частности [2; 3]. Подобные исследования, проводимые на кафедре иностранных языков и культуроведения Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (АПК и ППРО, Москва) в рамках деятельности научной школы «Профессиональная лингводидактика», необходимы для создания научного фундамента более эффективного проектирования содержания и технологий образования в новом образовательном контексте.

В качестве базы исследования были использованы АПК и ППРО, Национальный исследовательский технологический университет «МИСиС» (НИТУ «МИСиС») и Российский государственный аграрный университет –

МСХА им. К. А. Тимирязева (РГАУ-МСХА). Однако комплексные многоаспектные исследования и апробация проводились более десяти лет и в ряде других образовательных организациях среднего и высшего образования в России, Германии, Нидерландов и Чехии. Кроме того, разработанная концепция и методические материалы верифицировались и внедрялись в рамках учебной работы с различными категориями учащихся (обучающимися средних и высших учебных заведений, аспирантами, слушателями курсов повышения квалификации преподавателей), а также в рамках представления и обсуждения результатов на шести десятках научных форумов разного уровня и масштаба (от межвузовских семинаров до крупнейших международных симпозиумов) и подготовки и защиты серии диссертаций представителей данного научного направления.

В результате проведенной работы были достигнуты существенные научные и практикометодические результаты. Перечислим только некоторые из них.

Прежде всего, введено, определено и обосновано дидактическое понятие «компетентно-стный потенциал дисциплины (подготовки)»: это интегративная генетическая характеристика реализуемых в рамках данной дисциплины содержания и технологии в отношении их когнитивного и операционного резерва (тезауруса) для формирования и развития комплекса установленных (нормативно заданных) компетентностей.

В этой связи сформулирована и обоснована концепция генетического и комплексного характера формирования компетентностей средствами содержания и технологий, реализуемых в рамках дисциплины; выявлены и обоснованы функции содержания и технологии, реализуемых в рамках дисциплины.

Сотрудниками кафедры введено и исследовано понятие «компетентностно-сопряженные дисциплины», подразумевающее комплексы дисциплин учебного плана, имеющих потенциал формирования одних и тех же компетентностей, т. е. они частично или полностью гомогенных по номенклатуре целей формирования профессионально-значимых компетентностей. Доказана целесообразность и возможность сквозного и параллельного характера формирования по возможности всех компетентностей посредством потенциала всех предметов/дис-циплин [6; 7]. Определены и обоснованы критерии отбора элементов содержания и технологии в рамках идеи реализации компетентност-ного потенциала дисциплины (подготовки). Основным требованием к отбору рекомендовано считать следующее: все элементы (содержательные и технологические) должны вносить вклад в формирование компетентностей; это в свою очередь подразумевает, что отсутствие подобного вклада должно привести к невключению или исключению дискредитированного элемента из процесса обучения. При этом внедрение критерия наличия и степени выраженности компетентностного потенциала признано элементом системы менеджмента качества образования.

Кроме того, при проектировании содержания предложено программировать в него элементы предстоящей выпускнику деятельности (профессионально, социальной, учебной), что возможно через проведение анализа подобной актуальной и перспективной деятельности, открывающего возможность построения информационной основы деятельности и дальнейшего проектирование деятельностно ориентированной структуры личности. Убедительно доказано [4; 5], что реализация подобного алгоритма проектирования обеспечивает компе-тентностный потенциал дисциплины.

Применительно к образованию в предметной области «Иностранный язык» убедительно показано, что подготовка может признаваться профессионально ориентированной, если требования к ее содержанию и применяемым технологиям изоморфны требованиям по формированию профессиональной компетентности (дидактический аспект) и компетентностному составу профессиональной деятельности вообще (профессионально-прагматический аспект). Следовательно, профессиональные компетентности реализуют феноменологическую связь между содержанием и технологиями профессиональной деятельности и содержанием и технологией подготовки по дисциплине и ее требованиями к отбору и проектированию.

Для планирования содержания учебного процесса крайне важно, что участниками исследования обосновано различие в целеполагании языковой подготовки на уровне среднего общего и профессионального образования. Це- лями подготовки в области «Иностранный язык» в школе признаны формирование личности за счет расширения кругозора, получения нового опыта и социализация (инкультурация); в то же время целью подготовки в системе профессионального образования рекомендовано считать формирование личности профессионала (формирование профессионально значимых компетентностей), т. е. комплексное формирование коммуникативной, профессиональ-но-межкультурной и профессионально-социальной компетентностей. Как и в случае с любой другой областью подготовки, когда формирование узкопредметной компетентности является только одним (хотя, возможно, и наиболее значимым) из планируемых результатов подготовки, сформированность профессиональной иноязычной компетентности не должно рассматриваться основным результатом подготовки по иностранному языку в системе профессионального образования: готовность к межкультурному взаимодействию средствами иностранного языка - лишь один из ожидаемых результатов рассматриваемой нами подготовки. Следовательно, в системе профессионального образования мы должны концептуально перейти от рассмотрения профессионально ориентированной подготовки по дисциплине/предмету к формированию личности профессионала, что отразится в смещении акцентов при проектировании содержания и технологии.

В этой же связи важно, что в составе профессиональной компетентности выпускника выделены как собственно-профессиональные компоненты (специальные, вариативные), так и профессионально-социальные (инвариантные любой деятельности и любой профессиональной подготовке). Таким образом, если применительно к среднему общему образованию рассматриваются универсальные умственные действия, то применительно к профессиональному образованию рассматривают (выделяют из деятельности, анализируют и формируют) универсальные профессиональные действия.

Особое значение как для дидактики, так и для педагогической практики имеет разработанный автором алгоритм проектирования содержания и технологии осуществления контрольных мероприятий в контексте компетент-ностного подхода. Суть этого алгоритма заключается в том, что проектирование включает

Анализ компетентностей по образовательному стандарту

Анализ дисциплинарных компетентностей (компетентностного потенциала дисциплины)

Выстраивание рейтинга компетентностей в рамках дисциплины

Проектирование содержания дисциплины

Проектирование содержания контроля

Проектирование технологии контроля
Отбор средств контроля	Отбор форм контроля

Рис. 1.

семь основных этапов, представленных на рисунке 1. Для обеспечения более широкого доступа к актуальной и востребованной педагогами информации отчетные материалы исследования (в форме монографий, статей, тезисов, учебных пособий и пр.) размещались в электронной информационно-поисковой системе РИНЦ.

Выполняя требования учредителя АПК и ППРО – Минобрнауки России – сотрудники кафедры публиковали свои работы в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК России.

Более того, специалисты АПК и ППРО представляли результаты исследований в международных журналах, индексируемых в Scopus, способствую тем самым интернационализации деятельности Академии.

Важной формой развития данного научного направления является работа с аспирантами и соискателями кафедры.

Продолжаются диссертационные исследования Т. А. Вельдяевой (в области формирования профессиональной межкультурной стратегической компетентности в вузе), А. В. Банновой (посвященное формированию профессиональной информационной компетентности студентов технического вуза), Е. Г. Горюнова (исследующего компетентностный потенциал технологии смешанного обучения) и Ю. А. Таргон-ской (проблема развития профессионально- прагматической компетентности преподавателя иностранного языка).

С целью дополнительной апробации и мультиплицирования положительный опыт ряда крупных отраслевых методических и научных центров (АПК и ППРО, НИТУ «МИСиС» и РГАУ–МСХА им. К. А. Тимирязева и др.) кафедра иностранных языков АПК и ППРО реализует курсы повышения квалификации работников образования по нескольким по рекомендованным Минобрнауки России программам.

Содержание этих программ, пользующиеся неизменным интересом специалистов высшего и среднего профессионального образования и признанием направляющих их образовательных организаций, позволяет не только раскрыть слушателям курсов основные направления исследований в области профессиональной лин-гводидактики и компетентностного потенциала дисциплины, а также заложить основы формирования у обучающихся умений в области реализации этого потенциала через более верное (научно обоснованное) проектирование содержания и технологий.

В качестве перспективных направлений научно-методического проектирования сегодня рассматриваются следующие:

• 1)    дальнейшее научное обоснование отбора отдельных технологических элементов (средств, методов, форм, приемов) и их комплексов, которые характеризовались бы наибольшей эффек-

• тивностью для формирования профессиональных компетентностей, то есть с наибольшим компе-тентностным потенциалом (деловая игра, кейс-метод, работа в команде, использование информационных технологий, смешанного обучения и пр.);

• 2)    разработка системы оценки сформиро-ванности по каждому аспекту и на разных уровнях развития компетентности;

• 3)    реализация концепции компетентностно-го потенциала дисциплины, валидность которой проиллюстрирована на материале образовательной области «Иностранный язык», в рамках других предметов/дисциплин, что позволит доказать ее дисциплинарную инвариантность.