Содействие профессиональному становлению студента в процессе университетского образования

Развитие государственной научной и образовательной политики в современной России направлено на обеспечение национального суверенитета и технологического лидерства, что предполагает наличие у государства самодостаточной системы образования (образовательного суверенитета). Такая система, по мнению С.С. Жевлаковича [6], обладает следующими характеристиками:

• •    ориентирована на национальные цели и интересы, а также на цели и интересы российского общества, государства и российских граждан;

• •    обеспечивает технический, технологический, научный, культурный и прочий суверенитет Российской Федерации, ее национальную безопасность, законность и правопорядок;

• •    опирается на актуальное историческое наследие, в том числе опыт российской империи, советский опыт, анализ опыта последних десятилетий (как положительного, так и негативного), на прогноз и анализ основных тенденций развития общества;

• •    оперативно реагирует на многообразные запросы общественного развития;

• •    открыта для творческого восприятия актуального мирового опыта, но через трансформацию его с учетом национальных особенностей, исключающую слепое копирование.

Очевидно, что формирование образовательной системы с такими или подобными характеристиками на основе существующей, обеспечивающими ее уникальность и ценность для будущего нашей страны, предполагает в обществе усиление внимания к субъектам образования. В результате этого исключительную значимость для дальнейшего развития сферы образования на основании обоснованных результатов научных исследований представляет, на наш взгляд, введение в перечень приоритетных направлений научно-технологического развития и важнейших наукоемких технологий, направления и технологии, ориентированных на исследование проблем человека в обществе [21]:

• •    укрепление социокультурной идентичности российского общества и повышение уровня его образования (приоритетное направление 6);

• •    современный инструментарий исследования и укрепления цивилизационных основ и традиционных духовно-нравственных ценностей российского общества, включая историко-культурное наследие и языки народов Российской Федерации (критическая технология 17);

• •    социально-психологические технологии формирования и развития общественных и межнациональных отношений (критическая технология 18).

Эти ориентиры для исследований закладывают прочный научный фундамент на перспективу и поддерживаются целым рядом нормативных документов, регулирующих стратегические ориентиры развития отечественного образования, в т.ч. педагогического.

Развитие сферы образования обеспечивается, в первую очередь, профессионализмом педагогов, их социальной ответственностью за качество своей педагогической деятельности. Именно этот фактор, как известно, оказывает приоритетное влияние на достижение поставленных целей и обеспечение актуального качества образования.

Почему именно сегодня столь важно обсуждать вопросы формирования, развития профессионализма педагогов, несмотря на усиливающуюся регламентацию педагогической деятельности? Ответ на этот вопрос, на наш взгляд, связан с особенностями педагогического знания, которое чрезвычайно широко распространено, поэтому многим представляется простым и доступным, что порождает представление о том, что педагогом может быть любой человек, имеющий образование. В этой связи интересной представляется позиция отечественного философа А.А. Грякалова: «В современной вирту-ализированной действительности лежащие за пределами традиционных педагогических областей аспекты социально-культурной жизни и индивидуального развития человека радикальным образом увеличили свою значимость в процессах воспитания и образования. Педагогики как бы вовсе не стало… Все стало педагогикой» [3, с. 55]. Кажущаяся размытость педагогического знания, его интуитивная понятность и доступность не являются залогом успешности в педагогической деятельности. В современном мире, где неопределенность стала повседневностью, а фундаментальная роль случайности может привести к фатальным последствиям, именно профессионализм является важнейшей характеристикой современного педагога, который, по мнению целого ряда исследователей (Э.В. Балакирева и А.С. Роботова [1], М.Г. Ермолаева [5], А.А. Орлов, Л.А. Орлова, Р.С. Бозиев [13], Н.К. Сергеев [18]), отличается следующим:

• •    проявляется в умении эффективно решать нетривиальные задачи, соблюдая при этом высокие стандарты качества и этики;

• •    обладает такими ведущими характеристиками, как профессиональная идентичность, принятие ценностей и норм своей профессии, самореализация в профессиональных ролях, гуманитарная направленность;

• •    предполагает владение исследовательскими, цифровыми (информационно-коммуникативными), социокультурными и рефлексивными компетенциями.

Напомним, что компетентность – это многофункциональный пакет знаний, способностей (умений) и отношений, которые требуются каждому человеку для полноценной личной жизни и работы, активного гражданства и эффективного включения в жизнь общества. Знания, умения и навыки актуализируются, когда есть личностное принятие и осознание общественного значения целей деятельности. Именно это определяет появление подлинной ответственности, инициативы, честной работы, готовности к творчеству.

Комплексные коллективные исследования проблем педагогической деятельности, которые проводятся в разных регионах нашей страны [12; 16; 19; 23], формируют современное научное педагогическое знание, ориентированное на преобразование практики подготовки педагогов в направлении формирования профессионализма как педагогической пассионарности [7], которая:

• •    является поведенческой профессиональной характеристикой педагога;

• •    выражается в стойкой увлеченности своим делом, в умении вести за собой, заражать личным примером;

• •    характеризуется проявлением волевых качеств при столкновении с отрицательными влияниями ради достижения общей цели;

• •    проявляется в принятии ценностей ребенка, стремлении выстроить ценностнозначимые отношения со своими учениками, воспитанниками.

Сущностные изменения (трансформация) в практике подготовки педагогов тесно взаимосвязаны с модификациями, происходящими в сфере общего образования, что обусловлено концептуальной согласованностью стандартов общего и педагогического образования, выражающейся в преемственности ценностно-целевых ориентиров и содержательных линий стандартов [9]. Трансформация образования понимается как системное обновление целей и содержания обучения, инструментов, методов и организационных форм образовательного процесса в развивающейся цифровой среде. Процесс трансформации предполагает создание новой системы, в которой невозможно продолжение прежнего (неизменного) функционирования существующей системы без изменения ценностного отношения и формирования способов поведения субъектов [17]. Признаками такой системы становятся открытость, нелинейность, событийность. Вопросы трансформации образовательного процесса нашли отражение в работах Ю.Ю. Бочаровой [2], Ю.Б. Дроботенко [4], Е.И. Казаковой [8], коллективов исследователей из Волгограда [9], Омска [11], Санкт-Петербурга [20].

Что может сделать современный педагогический университет для развития профессионализма будущих педагогов? Определим некоторые направления изменений, которые уже сегодня происходят в сфере высшего педагогического образования. Их дальнейшее развитие позволит содействовать становлению профессионализма будущих педагогов еще в процессе получения высшего образования.

Построение открытого нелинейного образовательного процесса подготовки педагогов предполагает формирование содержания педагогического образования в виде «динамичного конструкта, который постоянно проектируется в совместной деятельности преподавателей, студентов, работодателей с учетом заданных целей, сформулированных на языке компетентностей, образовательных возможностей конкретных студентов, контекстов реальной практики и результатов исследований различных проблем профессионального педагогического образования. Другие компоненты процесса подготовки выступают как самостоятельные источники построения содержания педагогических дисциплин, образуя “скрытое содержание”» [15, с. 59–60]. Именно результаты исследований трансформации общего и педагогического образования становятся значимым источником определения «ведущих идей – интеграторов, метаконцептов (категорий и понятий), применимых к любой педагогической ситуации, установлением сочетания теоретико-познавательных и практико-познавательных компонентов» [Там же, с 59]. При этом прогресс в профессиональном становлении будущего педагога обеспечивается событийностью образовательного процесса, т.е. его насыщенностью личностно-значимыми событиями, которые оказывают влияние на формирование коллектива и личностно переживаются всеми участниками процесса, побуждают к активному участию, эмоциональному сопереживанию, способствуя тем самым формированию личностно-значимого опыта. Полагаем, что в результате такого построения содержания педагогического образования у студентов будет формироваться готовность к построению субъект-субъектных отношений, имеющих позитивную эмоциональную окраску, направленных на содействие самоопределению личности, развитие субъектной позиции ученика, его гражданской ответственности и патриотизма.

В логике построения нелинейного образовательного процесса должна измениться и система оценивания компетенций студентов. Доминирующая сегодня оценка по результатам освоения отдельных учебных дисциплин и прохождения практики также нуждается в трансформации, сущностном обновлении. Причем не путем введения отдельных форм оценивания, таких как демонстрационный экзамен, а путем интеграции целей, содержания и форм оценивания освоенных компетенций в рамках образовательной программы по итогам освоения модулей и программы в целом. Целостность оцени- вания результатов профессионального становления, как показало исследование И.С. Батраковой, И.В. Гладкой, Н.Н. Королевой, А.В. Тряпицына, «целесообразно строить на основе суммативного оценивания результатов освоения каждого модуля образовательной программы через сочетание психолого-педагогической диагностики с формирующим и аутентичным оцениванием, причем в этих видах оценивания используются разные инструменты оценки (тесты и диагностические методики; междисциплинарные учебно-профессиональные задачи; самооценка промежуточных результатов студентами в виде профайла профессионально значимых качеств личности); оценка результатов решения учебно-профессиональных задач преподавателями и самооценка студентом собственного решения задач» [22, с. 27]. Такая целостная оценка компетенций помогает выявить транспрофессиональный профиль выпускника, позволяющий оценить не только его готовность к решению непосредственно профессиональных задач, но и компетенции, значимые для профессиональной деятельности в рамках группы «человек-человек» в условиях неопределенности.

В целях содействия становлению профессионализма будущего педагога необходимо обратить внимание на новый проект, реализуемый отечественными вузами, – «Обучение служением». В зависимости от профильности подготовки проект реализуется различным образом, о чем свидетельствуют многочисленные публикации, появившиеся в последнее время. Этот проект, благодаря которому студенты учатся решать общественные задачи через совместную проектную деятельность, в педагогических вузах становится значимой составляющей новой среды профессионального воспитания . Определенный вклад в создание такой среды вносит и каждый преподаватель путем выявления воспитательной доминанты учебной дисциплины и программы практики, определяющей основной вклад учебного предмета в достижение целей воспитания будущего профессионала.

На современном постнеклассическом этапе развития науки формируются новые культурные стандарты научного поиска, когда гуманистические ориентиры становятся исходными в определении стратегий научного поиска, что делает более «стереоскопической исследовательскую оптику». Ценности научного познания современного мира создают пространство для сущностного обновления методологии и методики педагогических исследований, приоритетно ориентированных на феноменологию, что предполагает использование качественных методов исследования, глубинную интерпретацию полученных результатов. Приобщение студентов к новым практикам исследовательской деятельности, предусматривающее согласование позиций, достижение консенсуса, ответственность за выбор реальной проблемы для исследования, обоснование своего выбора, в т.ч. с учетом его практической значимости и этических последствий, способствует развитию не только исследовательской компетентности, но и готовности к сотрудничеству в научном сообществе, освоению культурных традиций общения разных поколений исследователей. Весь этот опыт также является составляющей профессионализма будущего педагога, т.к. направлен на развитие готовности будущих педагогов к непрерывному образованию и самообразованию, на конструирование студентом смыслов своей будущей педагогической деятельности.

Выявленные тенденции содействия становлению профессионализма студента как педагогической пассионарности обнаруживаются в практиках самых разных вузов и коллективов преподавателей. На наш взгляд, поддержка и развитие этих тенденций профессиональным сообществом будет способствовать преодолению трудностей в обновлении процесса подготовки педагогов, который, по меткому выражению А.А. Орлова, «ориентирован на проектирование «сверху», т. е. это «руководящий монолог», основывающийся, как правило, на аппаратных интересах при формировании целей обучения в педвузах» [14, с. 4].