Совершенствование процесса обучения иностранного студента в российском вузе

Министерством науки и образования Российской Федерации разработан мониторинг эффективности деятельности вузов. Одним из основных показателей эффективности считается международная деятельность. При оценке данного показателя предлагается учитывать численность обучающихся в вузе иностранных студентов.

Для увеличения количества студентов, приезжающих на обучение в Россию из различных стран мира, необходимо совершенствовать подготовку иностранных граждан в вузах Российской Федерации. Формирование профессионально-языковой компетентности иностранного студента как цель обучения в российских вузах выступает предпосылкой к профессиональному становлению обучаемого, следовательно, является плодотворным решением данного вопроса.

Под профессионально-языковой компетентностью иностранного студента мы понимаем профессионально значимое качество студента, которое реализует социальную потребность в профессиональном становлении, способствует самостоятельному и профессиональному осуществлению учебнопознавательной деятельности в условиях неродной языковой среды, распознаванию и порождению научных текстов, использованию языковых средств изучаемого языка. К сущностным характеристикам качества относятся соответствующие определенной профессии знания, умения, навыки, а также ценностные ориентации, необходимые для систематического повышения квалификации [2].

В процессе становления профессиональноязыковой компетентности выделяются четыре уровня: описательный, терминоэлементный, терминосистемный, профессиональнотеоретический. Каждый из них имеет качественную определенность и характеризуется единством структурных компонентов [2].

Экспериментальная работа по формированию профессионально-языковой компетентности проводилась на базе факультета подготовки иностранных специалистов Волгоградского государственного технического университета. Первоначально нами был проведен фрагментарно-формирующий эксперимент с целью доказательства эффективности применения учебно-познавательных задач в качестве средства формирования компетентности. Данная работа включала в себя три стадии: диагностическую, непосредственно эксперимент и повторную диагностику. Первая стадия подразумевала определение уровня сфор-мированности исследуемой компетентности у студентов. Вторая заключалась в применении учебно-познавательных задач к изучаемой на момент проведения эксперимента теме по предмету «Физика». Тема соответствовала рабочей программе факультета подготовки иностранных специалистов. К третьей стадии мы отнесли повторную диагностику исследуемого феномена.

Проанализировав полученные экспериментальные данные, мы пришли к выводу, что учебно-познавательные задачи благодаря своей эффективности в формировании профессионально-языковой компетентности должны занимать центральное место в процессе подготовки иностранных студентов, соответственно, целью нашей дальнейшей экспериментальной работы стали разработка и апробация методики применения учебно-познавательных задач при формировании профессионально-языковой компетентности иностранного студента. Разработанная методика реализовывалась на протяжении системного формирующего эксперимента, который составил основу педагогического эксперимента. Обращаем внимание на то, что под «учебно-познавательной задачей» мы понимаем описывающую какое-то явление учебную комбинацию, формулировка которой содержит определенное противоречие, требующее от обучающегося для своего разрешения активной мыслительной деятельности и наличия определенных базовых умений, и предпо-

ИННОВАЦИИ В ОБЩЕМ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ лагает ряд учебных действий, приводящих к разрешению противоречия и решению задачи [3].

Системный формирующий эксперимент проводился по предмету «Физика» в течение первого и второго семестров 2010/11 уч. г. В эксперименте принимали участие 24 иностранных студента инженерного профиля обучения факультета подготовки иностранных специалистов Волгоградского государственного технического университета. Контрольная группа была сформирована из 32 иностранных студентов инженерного профиля параллельных групп, в которых занятия проводили преподаватели, не использующие разработанных нами учебно-познавательных задач.

Опытно-экспериментальная работа включала три этапа реализации системы дидактических условий процесса формирования профессионально-языковой компетентности: диагностический, практико-обучающий и деятельностно-преобразующий. Первый этап подразумевал выявление уровня подготовки иностранных студентов по профилирующему предмету «Физика» и русскому языку, стимулирование познавательного интереса студентов, интереса к овладению профессиональноязыковой компетентностью. На данном этапе обучающиеся включались в процесс решения учебно-познавательных задач. Целью второго этапа было формирование стремления студентов к преодолению национально-личностных затруднений, развитие умения применять теоретические знания в практической деятельности. Последний этап заключался в комплексном применении всех видов речевых умений и знаний по профилирующему предмету на практике; создании на занятиях такой атмосферы, при которой студент стремится стать профессионалом.

Принимая во внимание тот факт, что педагогические принципы – это «доминанта бытия педагога, заповедь, определяющая смысл и содержание его деятельности, обеспечивающая его выбор из вариантов профессионального поведения ключевых бытийных позиций педагогического взаимодействия» [1, с. 80], мы определили систему принципов, которым должен следовать преподаватель в процессе подготовки иностранных студентов. Данная система включает в себя принципы доступности, профессионализма, сознательности и активности обучающихся, диалогизма и наглядности. В ее структуре системообразующим принципом педагогической помощи является принцип диалогизма, поскольку именно он создает возможность формирования профессионально-языковой компетентности иностранного студента в процессе его общения в иноязычной языковой среде с собой, другими, новой культурой.

Наряду с принципом диалогизма на диагностическом этапе реализуется принцип доступности, практико-обучающему этапу соответствует сочетание принципа наглядности и принципа сознательности и активности обучающихся, деятельностно-преобразующий этап предполагает системное применение всех принципов.

Анализ данных, полученных в контрольной и экспериментальной группах, позволил заметить следующее:

• •    ускоренное продвижение с одного уровня сформированности профессионально-языковой компетентности на другой у иностранных студентов наблюдается на всех этапах эксперимента;

• •    разработанная методика организации процесса решения учебно-познавательных задач в системе подготовки иностранного студента обеспечивает ускоренное формирование профессионально-языковой компетентности.

Таким образом, мы приходим к выводу, что для совершенствования процесса обучения иностранных студентов в российских вузах необходимо формирование их профессионально-языковой компетентности. Логика формирования данной компетентности заключается в последовательном прохождении четырех уровней сформированности рассматриваемого феномена (описательного, терминоэлементного, терминосистемного и профессионально-теоретического) в результате соблюдения принципов доступности, профессионализма, сознательности и активности обучающихся, диалогизма и наглядности . Реализовывать данные принципы необходимо с учетом специфики специальности обучаемых и процесса подготовки студентов в условиях неродной языковой среды.