Становление поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности

следству, в каждом поколении их надо воспитывать вновь, и чем раньше начинается формирование этих качеств, тем большую устойчивость они приобретают [1].

Педагогическая деятельность – едва ли не единственная, для которой поликуль-турный опыт педагога, его постоянное самовыражение в культуре являются основными условиями профессионального и культурологического развития его и воспитанников. В трудах мыслителей прошлого постоянно подчеркивалась необходимость для человека, избравшего путь наставника, иметь не только интерес, предрасположенность к данной деятельности, но и соответствующую подготовку.

Воспитательно-образовательный процесс в условиях поликультурной среды дошкольного учреждения предполагает воспитание у детей толерантности, отзывчивости, открытости, доброжелательности, терпимости, са-мопринятия (они хороши уже тем, что живут на свете); формирование у них умений разбираться в своем внутреннем мире, позитивной Я-концепции, социальной активности, уверенности в своих силах, выработку умений вступать в межкультурный диалог, слушать и говорить, спорить не ссорясь, в поисках истины; культивирование у детей симпатии и уважения к себе и другим людям [2]. Разумеется, для этого необходимы атмосфера сотрудничества в педагогическом коллективе, реальная связь семьи, детского сада и социума, высокий уровень профессионально-личностной культуры педагога, его педагогическая и поли-культурная компетентность.

Однако специальное педагогическое исследование, проводимое нами в дошкольных образовательных учреждениях, показало, что большинство воспитателей г. Волгограда испытывают определенные затруднения при работе с детьми разных национальностей. Причиной этого является отсутствие у педагогов знаний о национальных особенностях дошкольников и компетенций, необходимых для эффективной работы в поликультурной среде, или их недостаточная сформированность.

Мы выяснили, что педагоги не могут реализовывать педагогические технологии через идеи ценности поликультурного взаимодействия. У них наблюдается тенденция судить о представителях иных культурных групп с позиций собственной. Многие воспитатели – представители доминирующей культуры считают, что поликультур-ное воспитание связано только с устране- нием негативного социального опыта этнических меньшинств, борьбой с проявлениями расизма и иных форм дискриминации. Целью поликультурного воспитания они считают только помощь детям иных национальностей во «вхождении в русло общества». Отсюда непонимание внутренней психологической позиции ребенка другой культуры, а вследствие этого – нежелание работать с различными по национальному составу коллективами детей.

На основе анализа научной литературы по данной проблеме отметим, что одним из оснований исследования поликуль-турной компетентности выступает теория культуры, поскольку именно культура включает в себя все формы деятельности человека (В.А. Конев, Ю.М. Лотман, Э.С. Маркарян). Культура имеет свою национальную специфику, обусловленную этноландшафт-ными, природными, социальными условиями и уровнем развития производственных сил (Л.Н. Коган, Э. Тейлор). Она способна жить и развиваться только в диалоге с другими целостными культурами (М.М. Бахтин, В.С. Библер); формирует условия и средства человеческого общения (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский); объединяет народы, социальные группы, государства (Ю.Р. Вишневский); выступает главным отличительным признаком этноса, его менталитета и языка (А.В. Петровский); обусловливает неодинаковое развитие этнокультур в процессе их взаимодействия и взаимовлияния (М. Мамардашвили).

Для определения понятия «поликультур-ная компетентность» мы проанализировали различные подходы к пониманию проблемы компетентности в теоретической науке: социально-психологический (Е.В. Лар-цишевская, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, М.К. Кабардов, Г.А. Ковалев, Ю.М. Май-сурадзе) – определяет понятие компетентности в контексте социального взаимодействия субъектов; психолого-педагогический (Ю.В. Варданян, И.Ф. Демидова, Е.В. Попова, А.К. Маркова) – рассматривает компетентность как компонент профессионального мастерства. Интегративно-культурологический подход позволил выработать понятие «по-ликультурная компетентность воспитателя», которое понимается нами как профессионально значимое интегративное качество личности, соединяющее в себе мотивы познания, принятия общего и специфического в каждой из культур как ценности; знание законов, способов жизнедеятельности и раз- вития поликультурного мира; умений применять их в профессиональной деятельности для воспитания дошкольника как человека культуры.

Таким образом, поликультурная компетентность воспитателя представляет собой интеллектуальную и педагогическую ценность, уровень ее сформирован-ности является одним из факторов, влияющих на успешность педагогической деятельности. Она включает в себя нравственногуманистическую направленность, мотивы, цели, ценностные ориентации, совокупность знаний, умений, навыков практического применения знаний о культурных особенностях детей, формы и способы их использования в нестандартных ситуациях. Важность и актуальность рассматриваемой проблемы требуют не только методологического и теоретического обоснования, но и серьезной методической разработки.

Известно, что активная профессиональная деятельность педагога осуществляется с опорой на знания. Но поликуль-турная компетентность воспитателя проявляется не столько в сумме знаний, сколько в особом стиле мышления, позволяющем осознанно организовывать педагогический процесс, осуществлять ценностный выбор технологий обучения и воспитания. Поэтому процесс становления поликуль-турной компетентности воспитателя должен быть направлен на осознание им своей роли в трансляции культуры будущему поколению, безусловное принятие ребенка любой национальности, формирование умения моделировать ситуации, связанные с предупреждением и преодолением противоречий с представителями разных культур.

Для достижения этой цели нами разработана модель становления поликультур-ной компетентности воспитателя, в которой мы выделили четыре этапа. Динамику изменений в развитии поликультурной компетентности можно представить как последовательный переход от одного этапа к другому, каждый из которых характеризуется определенной завершенностью, качественными особенностями структурных составляющих по-ликультурной компетентности.

ориентировочный этап характеризуется относительно слабым проявлением индивидуально-субъективных характеристик для осуществления деятельности поли-культурной направленности, отсутствием взаимосвязей между компонентами поликультурной компетентности, доминированием эмоций. На данном этапе важным является решение следующих задач: развитие у педагога терпимости к культурным различиям и либерального отношения к ним, даже если на первый взгляд они кажутся неприятными или абсурдными; формирование готовности допускать отклонения от общепризнанных стандартов оценки и понимания их относительности, развитие ценностных предпосылок педагогического познания, интереса к представителям разных национальностей, проектирующегося на педагогическую деятельность (гуманистическая ориентация воспитателя).

На этом этапе вряд ли можно ожидать, что педагог будет восхищаться культурными различиями окружающих, но предпосылки к гуманистической направленности личности, эмпатии, толерантности, эмоциональной устойчивости уже должны быть сформированы.

Толерантность в нашем понимании – воспитанность, требующая самоограничений и позволяющая относиться к другому (иному, не такому, как я) как к равному. Отношение к другому выступает как исходное в профессии. Наличие осознанной потребности в самореализации обеспечивает формирование личностного смысла поликультурной компетентности и превращает воспитателя в субъекта собственного профессионального становления. Как следствие, развивается гуманитар-ность педагогического мышления, т.е. установка на переход от восприятия педагогического факта к его смысловой интерпретации с позиции гуманистических ценностей. Между тем только с помощью личностных качеств нельзя развить подлинно гуманную, поликультур-ную и демократическую личность, сформировать поликультурную компетентность.

Поэтому на следующем, познавательном, этапе воспитатели накапливают знания о феномене культуры, ее типах и разновидностях, наиболее распространенных культурных традициях, культурном многообразии мира, феномене поликультурности, принципах, способах, приемах межкультурного взаимодействия и предотвращения конфликтов, обусловленных культурными различиями, осознают себя в качестве поликультурных субъектов.

Этот этап характеризуется достаточным проявлением индивидуально-субъектных ха-рактеристикдляосуществлениявоспитательно-образовательного процесса, пока еще бессистемными взаимосвязями компонентов поли-культурной компетентности, наличием всех структурных элементов поликультурной компетентности, усилением познавательной и регулятивной функций. Характерным призна- ком этого этапа является появление целеобразующей функции. Но она развита недостаточно. Поэтому большое внимание уделяется развитию устойчивого познавательного интереса к знаниям о национальных особенностях и традициях дошкольников, посещающих учреждение, и способах решения задач профессиональной педагогической деятельности в поликультурном пространстве ДОУ.

Сформированная на предыдущем этапе установка на воспитание толерантности, эмпатии, эмоциональной устойчивости стимулирует интерес воспитателя к педагогической информации поликультур-ной направленности, т.к. информационная обеспеченность является атрибутивной характеристикой поликультурной компетентности, что порождает потребность в объективном познании педагогической реальности. Поликультурная компетентность здесь проявляется в системном восприятии воспитателем педагогической реальности.

Переходя к третьему этапу, необходимо отметить, что ни один из вышеперечисленных этапов становления поликультурной компетентности не сможет привести к конструктивному взаимодействию с представителями «иных» культур, если воспитатель не применяет свои знания в практической деятельности в поликультурном пространстве ДОУ. В связи с этим представляется необходимым говорить о деятельностном этапе становления поликуль-турной компетентности воспитателя.

Его целью являются интеграция имеющихся знаний о культурном многообразии в практическую деятельность воспитателя в поликультурном пространстве ДОУ, развитие умений предугадывать, предотвращать конфликтные ситуации или переводить их в конструктивное русло.

На данном этапе воспитатель упражняется в умении осуществлять педагогическую деятельность в поликультурном пространстве ДОУ, подбирать адекватные методические средства воспитания в условиях взаимодействия с представителями разных культур. Идет интенсивное обогащение опыта педагогической деятельности конкретными умениями, навыками, которое обусловливается предыдущей теоретико-методологической подготовкой и сформированными установками на саморазвитие качеств, способствующих становлению поликультурной компетентности воспитателя. Таким образом, на деятельностном этапе обеспечивается интеграция полученных знаний в процесс практической де- ятельности, намечаются пути дальнейшего развития поликультурной компетентности.

Четвертый, рефлексивно-оценочный этап связан с рефлексией собственной поликуль-турной деятельности, педагогических процессов в целом, внешних и внутренних противоречий в системе учреждения, требующих преодоления, чтобы оказалась возможной самореализация ребенка и взрослого в поликуль-турном пространстве ДОУ. На базе теоретикометодологического осмысления практической деятельности у воспитателя формируется оценочное отношение к своей поликультурной компетентности, носящее критический характер. Оно строится на сопоставлении реальных действий с эталонами деятельности и отношений, сконструированными в совместной деятельности с коллегами на предыдущих этапах становления поликультурной компетентности.

Поликультурная компетентность реализуется как индивидуально-творческая форма педагогических отношений и деятельности. Воспитатель уже способен самостоятельно прогнозировать и корректировать дальнейшее развитие своей поликультурной компетентности. Рефлексивно-оценочный этап является завершающим в процессе становления поликультурной компетентности, поэтому его цель – формирование творческого отношения к собственной педагогической деятельности в поликультурном пространстве ДОУ и культурным различиям дошкольников, концептуальности, отражающей творческий (высший) уровень поликультурной компетентности.

The formation of polycultural competence of an educator in the conditions of professional activity

There is considered the urgency of the given research – the formation of polycultural competence of an educator in the conditions of professional activity at the elementary school. The stages of this formation are described.

Н.с. ИВАНоВА

(Волгоград)

Формирование проФеССиональных компетенЦий СоЦиальных педагогов в уСловиях творчеСкого взаимодейСтвия Субъектов образовательного проЦеССа

Определена сущность понятия «творческое взаимодействие» в контексте профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе. Представлен перечень профессиональных компетенций социальных педагогов, на формирование которых влияет организованное творческое взаимодействие субъектов образовательного процесса.

В современном обществе профессия социального педагога предъявляет повышенные требования к творческим возможностям специалиста, к его способностям самостоятельно принимать решения в не- стандартных профессиональных ситуациях и нести за них ответственность. Для обеспечения качества подготовки такого специалиста необходимо уточнить перечень профессиональных компетенций социальных педагогов и определить условия их формирования в период обучения в вузе.

При определении перечня компетенций, которыми овладевает социальный педагог в ходе подготовки, мы учитывали особенности его будущей профессиональной деятельности. Целью социальнопедагогической деятельности является оказание человеку помощи в социализации, разрешении индивидуальных, семейных, социально-экономических, социально-экологических проблем. Реализация социально-педагогической деятельности связана с постоянно меняющимися процессами и явлениями в социальной сфере, что требует от специалиста способности осуществлять творческое взаимодействие с разными категориями людей (обратившиеся за помощью, нуждающиеся в профилактике, специалисты смежных областей, с которыми необходимо сотрудничать, и т.д.).

Ориентируясь на трактовку понятия «компетенция» как сложного системного образования, включающего в себя знание и понимание (теоретические знания из академической области, способность понимать), знание как действовать (практическое оперативное применение знаний в конкретных ситуациях), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте) (Байденко 2006), мы выделили три группы профессиональных компетенций социальных педагогов.

• 1.    Компетенции, характеризующие специалиста как личность и как субъекта жизнедеятельности.

  • 1.1.    Компетенции саморазвития и самоорганизации , включающие знание специалиста о себе и о способах изучения себя, способность к рефлексии и саморегулированию поведения и профессиональной деятельности, готовность адаптироваться в изменяющихся обстоятельствах, готовность к непрерывному обучению.

  • 1.2.    Компетенции ценностно-смысловой ориентации , которые включают знания, касающиеся влияния работы на общество