Теоретическое рассмотрение трансформации компонентов эмоционального интеллекта под влиянием развития навыка филологического анализа

Введение. Гуманитарные науки выделяются во всех философских классификациях наук, хотя их положение в структуре классификаций может и незначительно отличаться. Гуманитарные науки являются частью общественных наук в одном определении [1] и социально-гуманитарных наук в другом определении [8] наряду с социальными науками, с которыми, однако, составляют разные блоки. Существует и точка зрения, согласно которой уместно говорить о существовании единой группы социально-гуманитарных наук с более дробным членением на дисциплины [2].

Так или иначе, объектом исследования этих групп наук считают человека «с его внутренним миром, мышлением и сознанием» [8, с. 240] (другими словами, человека и «продукты человеческой деятельности» [2, с. 59], через которые внутренний мир человека только и может быть познан) и «в его социальных отношениях» [2, с. 59]. При этом человек рассматривается не просто как участник социальных отношений, а как субъект, создающий «общественные связи и коллективные формы деятельности» [8, с. 240].

Едино и мнение философов об особенностях методологии рассматриваемой категории наук. Поскольку познавательной функцией этих наук «является не столько простое объяснение социально-культурных явлений, сколько их смысловая интерпретация и ценностное осмысление» [1, с. 79], исследования предполагают «включённый контакт» [1, с. 59–60], «вовлеченность субъекта, неотделимость его от объекта познания» [8, с. 210] и, таким образом, неминуемо оказываются наполнены «человеческими эмоциями и переживаниями, ожиданиями и разочарованиями» [8, с. 210].

На основании этого мы выдвигаем предположение, что передача гуманитарных, или социо-гуманитарных, знаний, обучение методологии этих исследований оказывает влияние на эмоцио- нальный интеллект обучающихся. Проверка данной гипотезы предполагает выполнение многих теоретических и эмпирических задач. Учитывая, что выборка будущего исследования (обучающие-ся-гуманитарии) предполагает членение на группы в зависимости от направлений подготовки, в данной статье мы ограничимся рассмотрением одного направления подготовки. Так как объектом гуманитарного познания является текст как «любая знаковая система, которая способна быть (или в действительности есть) носителем смысловой информации и имеет языковую природу» [2, с. 64], нами выбрано филологическое направление подготовки, рассматривающее и анализирующее тексты в «буквальном», более узком понимании, то есть как «продукт, результат речевой деятельности, произведение речи — устное или письменное» [4, с. 394]. В данной статье мы ставим перед собой следующие теоретические задачи: 1) рассмотреть сложившиеся в современной филологии представления о филологическом анализе текста и интерпретации текста, входящих в ОПК-4 федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 45.03.01 Филология (уровень бакалавриата) [6] (данная ОПК выбрана нами как имеющая непосредственную практическую направленность); 2) рассмотреть модель эмоционального интеллекта П. Саловея и Дж. Д. Майера и выделить те компоненты, которые предположительно подвержены трансформации в процессе обучения филологическому анализу и, следовательно, должны быть изучены и измерены в будущем эмпирическом исследовании.

Материалы и методы исследования. Исследование строилось на использовании общенаучных методов (теоретический анализ и синтез) и теоретических методов (историко-логический анализ литературных источников, сравнение), что позволило систематизировать знания о категории

«эмоциональный интеллект» с опорой на модель П. Саловея и Дж.Д. Майера, а также выдвинуть предположения о трансформации компонентов эмоционального интеллекта под влиянием гуманитарного филологического образования.

Результаты исследования и их обсуждение. В современной филологической науке филологический анализ текста становится результатом требования к комплексному рассмотрению текста, синтезируя «данные лингвистического, лингвостилистического и литературоведческого анализа» [5, с. 15] и «включая освещение культурно-исторических аспектов изучения текста» [3, с. 27]. «Лингвистический анализ предполагает комментирование различных языковых единиц, образующих текст, и рассмотрение особенностей их функционирования с учетом их системных связей» [5, с. 15]. Стилистический анализ, являясь связующим звеном между лингвистическим и литературоведческим, предполагает рассмотрение и лингвистических, и экстралингвисти-ческих факторов: он в том числе сосредоточен на функциональном аспекте языковых средств в рамках сферы общения, коммуникативной ситуации, предполагающей, к примеру, определенную модель адресата. Внимание литературоведческого анализа, рассматривающего текст как произведение искусства «в социально-историческом и литературном контексте эпохи» [3, с. 27], сконцентрировано на идейно-эстетическом содержании текста, его проблематике, жанровой специфике, системе образов и проч. Главной же задачей филологического ана лиза, объединяющего эти частные стороны текста, можно назвать постижение целостного смысла исследуемого текста: филологический анализ не только способствует «постижению авторских интенций» [5, с. 16], но и изучает стоящую за текстом языковую личность, а также общество, к которому данная личность принадлежит, на определенном этапе его развития. В широком смысле филологический анализ отражает «интерес к языковым средствам как форме выражения наших мыслей и чувств в разных сферах общения» [3, с. 25], через постулируемое единство формы и содержания пытается проследить механизмы выражения внутреннего мира личности посредством слов — филология в данной реализации предстает как наука опосредованного понимания.

Перейдём к рассмотрению моделей эмоционального интеллекта и выделим те его компонен- ты, с которыми возможно проследить взаимосвязь операций филологического анализа.

Впервые понятие, близкое к современным представлениям об эмоциональном интеллекте было введено в 1920 г. Э. Л. Торндайком, предложившим в ненаучном журнале термин «социальный интеллект». Отмечая, что успехи людей в различных видах деятельности неодинаковы, Э. Л. Торндайк приходит к выводу, что нельзя говорить об интеллекте только как о способности к научению, или, другими словами, к академическим достижениям, с чем обычно интеллект и ассоциируется и по чему обычно и судят об уровне его развития. По Э. Л. Торндайку, «интеллект меняется в зависимости от ситуации, в которой он применяется» [14, с. 228. — Здесь и далее перевод с английского языка выполнен нами. — И. К., Д. Н. ]: автор не оспаривает факта, что «человек, обладающий выдающимся интеллектом в одной области, обычно оказывается выше среднего и в других» [14, с. 228], но замечает, что даже в этом случае соотношение результатов, то есть уровня успеха в различных направлениях, всё-таки не равно. Это позволяет автору выделить несколько видов интеллекта, оценивать которые, по его мнению, стоит отдельно, учитывая успешность человека в ситуациях, требующих различных умений, а уже на этом основании, оценив «способность человека мыслить во всех возможных направлениях» [14, с. 228], стоит делать общее заключение о его интеллекте. Так Э. Л. Торндайк выделяет механический, социальный и абстрактный интеллект и под социальным интеллектом понимает «способность понимать мужчин и женщин, мальчиков и девочек и управлять ими — действовать мудро в отношениях с людьми» [14, с. 228] (при этом отмечено, что именно с людьми реальными, находящимися «прямо перед глазами» [14, с. 228], на основании чего, очевидно, понимание идей и символов, куда Э. Л. Торндайком включены слова, входит в абстрактный интеллект).

Что касается исследования выделенного им социального интеллекта, Э. Л. Торндайк писал: «Тесты, подходящие для исследования социального интеллекта, придумать трудно» [14, с. 231]. Он считал, что для исследования «чувствительности интеллекта к поведению человеческих существ необходима подлинная ситуация с реальными людьми» [14, с. 231], в контексте которой исследуется и понимание человеком чужой реакции, и время ответной реакции, и использование голоса, жестов, выражения лица в качестве инструментов анализа. Поэтому, по мнению Э. Л. Торндайка, социальный интеллект «не может быть раскрыт в формальных стандартизированных условиях лаборатории» [14, с. 231], в частности, не может измеряться посредством изображений. Однако альтернативных удачных вариантов измерений социального интеллекта предложено не было, и, как позднее, в 1960 г., отмечал Л. Дж. Кронбах, «спустя 50 лет непостоянных исследований <…> по-прежнему остается неразработанным определение социального интеллекта и его измерение» [10, с. 319]. Можно заключить, что в контексте теории Э. Л. Торндайка не только исследование социального интеллекта, но и его развитие возможно лишь в реальном взаимодействии с людьми. Филология же, согласно данной точке зрения, будучи сосредоточенной на зафиксированных текстах, а не на непосредственной речи, не является социальной наукой и не имеет взаимосвязи с социальным интеллектом.

Собственно об эмоциональном интеллекте впервые заговорили П. Саловей и Дж. Д. Майер, авторы концепции, предложенной в 1990 г. Их представление об эмоциональном интеллекте базируется на понимании эмоций не как хаотичных, бессистемных, аффективных проявлений, а как «организованных ответных реакций» [13, с. 186] на «событие, как внешнее, так и внутреннее, имеющее положительное или негативное значение для индивида» [13, с. 186]. Исследователи отмечают связь эмоций с физиологией, мышлением, мотивацией и эмпирикой (непосредственной деятельностью) и подчёркивают их адаптивный характер: эмоции «могут привести к преобразованию личного и социального взаимодействия в опыт» [13, с. 186]. Так, эмоциональный интеллект, понимаемый П. Саловеем и Дж. Д. Майером как «тип социального интеллекта» [11, с. 433], а именно «способность отслеживать собственные и чужие эмоции, различать их и использовать полученную информацию с целью управления чужими мыслями и действиями» [13, с. 189], «способность отслеживать настроение и темперамент других людей и использовать эти знания для прогнозирования их будущего поведения» [4, с. 189], «способность воспринимать, осознавать и испытывать эмоции» [12, с. 5], «регулировать эмоции» [12, с. 5], способствует и эмоцио- нальному, и интеллектуальному росту индивида, в чём, по мнению авторов, раскрывается суть понятия, сочетающего, на первый взгляд, полярные — «эмоция» и «интеллект».

В разработке 1990 г. модель эмоционального интеллекта П. Саловея и Дж.Д. Майера [13] включала три раздела: оценка и выражение эмоций, регуляция эмоций, использование эмоций. Оценка и выражение эмоций разделялись на оценку и выражение своих эмоций с вербальным и невербальным подразделами и оценку и выражение чужих эмоций с подразделами невербальное восприятие и эмпатия. Аналогично регуляция эмоций была разделена на регуляцию собственных эмоций и чужих. В рамках использования эмоций были выделены на гибкое планирование, творческое мышление, переключение внимания и мотивацию.

В 1997 г. модель была дополнена: авторы констатировали, что «ранние определения сейчас кажутся местами расплывчатыми и неточными в том смысле, что учитывают только восприятие и регуляцию эмоций и упускают обдумывание чувств» [12, с. 10], то есть интеллектуальную переработку эмоций. Ввиду выявленных недостатков модель эмоционального интеллекта П. Са-ловея и Дж. Д. Майера стала включать четыре ветви: 1) «сознательное управление эмоциями, способствующее эмоциональному и интеллектуальному росту» [12, с. 11]; 2) «понимание и анализ эмоций; использование знаний об эмоциях» [7, с. 11]; 3) «вспомогательная роль эмоций в процессе мышления» [12, с. 11]; 4) «восприятие, оценка и выражение эмоций» [12, с. 11].

С опорой на эту модель эмоционального интеллекта в 2002 г. П. Саловей, Дж. Д. Майер и Д. Карузо предложили методику его измерения — тест MSCEIT v. 2.0., состоящий из 8 секций (по 2 на каждую ветвь) и включающий в общей сложности 141 задание, среди которых есть как вербальные, так и невербальные задания. Русскоязычная версия методики представлена Е. А. Сергиенко и И. В. Ветровой [7].

В дополненной модели П. Саловея и Дж.Д. Майера можно обнаружить несколько элементов, имеющих прямую взаимосвязь с практикой филологического анализа.

Собственно лингвистический анализ, предполагающий, по выражению первого ученого, занявшегося описанием его методики, Л. В. Щербы, поиск «тончайших смысловых нюансов отдельных выразительных элементов русского языка» [9, с. 27], «показ тех лингвистических средств, посредством которых выражается идейное и связанное с ним эмоциональное содержание литературных произведений» [9, с. 97], имеет прямое влияние на развитие нескольких выделенных П. Саловеем и Дж. Д. Майером в модели эмоционального интеллекта способностей. В первую очередь это способность, отнесенная П. Саловеем и Дж. Д. Майером ко второй ветви «Понимание и анализ эмоций; использование знаний об эмоциях»: «способность маркировать эмоции и осознавать взаимосвязь между словами и эмоциями» [12, с. 11], в том числе разводить сходные, но обозначаемые разными словами эмоции. Эта способность имеет прямую взаимосвязь со словарным запасом человека (в частности, со способностью различать синонимы, стилистические варианты слов, ассоциативные поля слов), расширению которого обучение методологии филологического анализа способствует посредством внимания к единичному внутри целого: посредством внимания к слову, к фонетической фразе, к части текста как к элементам, объединенным общей тональностью.

Стилистический анализ, будучи звеном, стоящим между лингвистическим анализом, сосредоточенным на конкретных значениях, и литературоведческим, тяготеющим к идейному, общему содержанию, рассматривает способы организации языковых средств, благодаря которым «слово-понятие “переводится” в слово-образ» [3, с. 52], изучает языковые средства всех уровней «в их эстетической обусловленности» [3, с. 52]. На этом «уровне» филологического анализа рассматривается организация элементов текста как частей целого, способ, основной закон их объединения. Способность раскрыть это в тексте, проследить взаимосвязь элементов требует овладения той способностью и обусловливает ту способность, которую П. Саловей и Дж. Д. Майер включают во вторую ветвь эмоционального интеллекта: «способность понимать комплекс чувств» [12, с. 11], в том числе чувств противоположных, но возникающих одновременно.

Наконец, литературоведческий анализ, предлагающий интерпретацию текста как произведения искусства с опорой на доминанты, задающие траекторию интерпретации, в том числе формальные (художественные принципы постро- ения) и содержательные, требует овладения способностью, входящей во вторую ветвь модели П. Саловея и Дж. Д. Майера, и, следовательно, стимулирует ее развитие: способность «интерпретировать значение эмоций» [12, с. 11], понимать причины их смены и возникновения. Литература — событийное искусство, ее образы развертываются перед воспринимающим сознанием, они не статичны. В то же время, как и любой другой вид искусства, литература не дает объяснения, а лишь показывает, расставляя акценты, и потому предполагает относительную свободу понимания. Понимание же отличается от собственно восприятия именно осознанием причин возникающих и сменяющихся в процессе соприкосновения с искусством эмоций: с осознанием способов создания и характера предполагаемого художественного эффекта. При этом понимание не может полностью исключать личного отношения, поскольку «все семантические наблюдения могут быть только субъективными» [9, с. 28]. И здесь можно проследить связь с двумя способностями из модели эмоционального интеллекта П. Саловея и Дж. Д. Майера. Первая из них — способность «использовать эмоций для направления внимания на важную информацию» [12, с. 11] из третьей ветви «Вспомогательная роль эмоций в процессе мышления». (В контексте литературоведческого анализа эта способность может быть понята как способность определить потенциально важные в эмоциональном плане моменты текста.) Вторая способность — способность «идентифицировать эмоции других людей» [12, с. 11], входящая в четвертую ветвь «Восприятие, оценка и выражение эмоций». (В литературоведческом анализе эта способность выражается, так скажем, в способности предположить создаваемый текстом эффект.)

Заключение. Таким образом, филологический анализ текста, включающий лингвистический, стилистический и литературоведческий виды анализа, воспитывает внимание к текстовым элементам, к способу их организации, к идейному содержанию текста. Постижение и интерпретация текста в таком всеобъемлющем ключе требует и всеобъемлющего понимания описанных в тексте и вызываемых текстом эмоций. Это позволяет полагать, что обучение филологическому анализу текста способствует повышению уровня эмоционального интеллекта обучающихся.