Условия обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования в стандартах образования и в педагогической практике

Актуальность преемственности дошкольного и начального образования. Общеизвестно, что вопросы преемственности как фактора-условия обеспечения непрерывности образования особо обостряются при перемещении обучающихся с одного уровня системы образования на другой. В современных системах переход ребенка со ступени дошкольного образования на ступень начального общего образования является первым. Сам факт «первенства» придает данному периоду особое значение: это своего рода импринтинг, который будет запечатлен в опыте индивида и гарантирует (или не гарантирует) успешность последующих переходов. Этот переход обусловлен и совпадает с закономерным возрастным кризисом («кризис 7 лет»), в ходе которого происходит становление внутренней позиции личности (школьника), формируются сложнейшие психологические новообразования, и все это сопровождается кардинальными переменами в образе жизни, в социальной ситуации развития ребенка, в ведущей (развивающей) деятельности. Таким образом, поступление в школу — переломный этап в жизни ребенка. Несмотря на то что вопросы обеспечения преемственности дошкольного и начального школьного образования ставятся и решаются психологами и педагогами со времен появления данных уровней в зарубежных и российской системах образования (c конца XIX — начала XX в.), они по-прежнему относятся к проблемным, требуют практического опробирования и специальных психолого-педагогических исследований.

Непрерывность и преемственность в стандартах дошкольного и начального образования. Реализация принципа преемственности в образовании, в частности относительно преемственности дошкольного и начального общего образования, предопределяется соблюдением ряда условий. Первым среди обстоятельств формального порядка является отражение принципа и условий его реализации в Федеральных государственных образовательных стандартах дошкольного и начального общего образования. В настоящее время в Российской Федерации действуют Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО), утвержденный Приказом Министерства образования и науки РФ № 373 6 октября 2009 г. [7], и Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО), утвержденный Приказом Министерства образования и науки РФ № 1155 17 октября 2013 г. [6].

Анализ научно-педагогической литературы и современных документов образования показал, что в основу реализации преемственности начального и дошкольного образования, предусмотренного ФГОС ДО и ФГОС НОО, положены идеи Концепции непрерывного образования, утвержденной Федеральным координационным советом по общему образованию Министерства образования РФ 17.06.2003 г. [3].

Отражение психолого-педагогических условий реализации непрерывного образования в стандартах дошкольного и начального общего образования представлено в таблице.

Отражение психолого-педагогических условий реализации непрерывного образования в стандартах дошкольного и начального общего образования

Психолого педагогические условия реализации непрерывного образования в Концепции непрерывного образования [3]	Психолого-педагогические условия реализации основной образовательной программы дошкольного образования (ФГОС ДО) [6]	Психолого-педагогические условия реализации основной образовательной программы начального общего образования (ФГОС НОО) [7]
Личностно ориентированное взаимодействие взрослых с деть ми	«Построение образовательного процесса на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития»	«Учет специфики возрастного психофизического развития обучающихся; формирование и развитие психолого-педагогической компетентности педагогических и административных работников, родителей (законных представителей) обучающихся»
Предоставление каждому ребенку условий для возможного выбора деятельности, партнера, средств и пр.	«Поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности. Возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения»	«Вариативность направлений психолого-педагогического сопровождения участников образовательных отношений (поддержка детских объединений, ученического самоуправления)»
Ориентировка педагогической оценки на относительные показатели детской успешности (сравнение сегодняшних достижений ребенка с его собственными вчерашними достижениями)	«Уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях»	«Мониторинг возможностей и способностей обучающихся»

Создание образовательной среды, способствующей эмоционально ценностному, социально личностному, познавательному, эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности

«Использование в образова-   «Дифференциация и индиви- тельном процессе форм и ме- дуализация обучения» тодов работы с детьми, соответствующих их психологовозрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей)»

На наш взгляд, таблица иллюстрирует, что ряд психолого-педагогических условий, предлагаемых Концепцией и необходимых для осуществления принципа непрерывности образования, отражены или воссозданы (прошло более десяти лет), дополнены и уточнены в требованиях к реализации образовательных программ, прописанных в стандартах. Можно сказать, что стандарты закрепляют и развивают идею непрерывности через легализацию и конкретизацию условий обеспечения преемственности в образовании.

Согласованность данных стандартов в отношении обеспечения преемственности уровней образования - особый предмет изучения ряда современных ученых. По мнению исследователя Н. М. Суриной, «преемственность государственных образовательных стандартов дошкольного и начального общего образования можно проследить в следующем:

• -    единый структурно-организационный подход, заключающийся в совокупности требований: к условиям реализации стандарта, структурно -содержательным компонентам основной образовательной программы, образовательным результатам;

• -    единый психолого-педагогический методологический подход, который прослеживается: в ориентации на деятельностный подход и понятии “ведущей деятельности”; опоре на зону актуального развития и ориентации на зону ближайшего развития ребенка; понятии об универсальных учебных действиях; ориентации на возрастные психофизиологические особенности детей;

• -    общий принцип организации инклюзивного образования, который отражается: в минимальной регламентации образования детей c ОВЗ; разработке адаптированных (в некоторых случаях индивидуальных) образовательных программ; опоре на индивидуальную программу реабилитации» [5].

Единый психолого-педагогический методологический подход, закрепленный стандартами дошкольного и начального общего образования, является основанием для реализации преемственности на практике. В обоих стандартах подчеркивается ценность личности ребенка, оба предполагают учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося - оба декларируют приоритетность системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов к обучению и развитию ребенка.

Таким образом, стандарты дошкольного и начального общего образования, основывающиеся на идеях Концепции непрерывного образования, регламенти- руемые стандартами психолого-педагогические требования являются условиями обеспечения преемственности дошкольного и начального образования.

Условия обеспечения преемственности уровней образования. Исследователи выделяют и классифицируют различные виды условий обеспечения преемственности в образовании.

• В . Н. Самусенко определяет следующие условия обеспечения преемственности различных уровней образования:

• -    использование личностно- и практико-ориентированных педагогических технологий;

• -    ситуативность, вариативность и личная адаптированность используемых форм и методов взаимодействия;

• -    связь теории с практикой;

• -    приоритет субъект-субъектных межличностных отношений;

• -    сочетание индивидуальных и коллективных форм взаимодействия;

• -    обогащение творческого опыта практических взаимоотношений учителей в педагогической деятельности [4].

Среди организационно-педагогических условий обеспечения преемственности В. Н. Самусенко особое внимание уделяет взаимодействию педагогов, считает сотрудничество учителя начальных классов с коллегами важнейшим фактором преемственности [4]. Исследователь отмечает, что уровень практической готовности учителя к эффективному взаимодействию с коллегами представляет собой сложное и целостное личностное образование, соединяющее в себе мотивационный, содержательно-деятельностный, интеллектуальный, коммуникативно-технологический, перцептивно-эмоциональный, результативнодейственный и оценочно-прогностический компоненты.

По мнению автора, педагогическая технология формирования эффективного взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса представляет собой совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих диагностируемый и гарантированный результат этого взаимодействия в современных социально-экономических условиях [4].

Дополним, что задача педагогов в сотрудничестве - создать условия для проявления всех способов познания, творить развивающую среду, где общение с ребенком основывается на доверии, понимании, терпении и любви. Это универсальный подход, который позволяет реализовать принципы преемственности и непрерывности на разных ступенях образования.

На практике преемственность дошкольного и начального школьного уровней образования реализуется по разным направлениям и в различных формах . Согласно мнению Е. А. Антонюк, существуют общепризнанные формы осуществления преемственности в сотрудничестве образовательных организаций по обеспечению преемственности дошкольного и начального общего образования в условиях введения ФГОС. К таковым автор относит:

• 1.    Работа с детьми: экскурсии в школу; посещение школьного музея, библиотеки; знакомство и взаимодействие дошкольников с учителями и учениками начальной школы; участие в совместной образовательной деятельности, игро-

• вых программах, проектной деятельности; выставки рисунков и поделок; встречи и беседы с бывшими воспитанниками детского сада (ученики начальной и средней школы); совместные праздники (День знаний, посвящение в первоклассники, выпускной в детском саду и др.) и спортивные соревнования дошкольников и первоклассников; участие в театрализованной деятельности; посещение дошкольниками адаптационного курса занятий, организованных при школе (занятия с психологом, логопедом, музыкальным руководителем и другими специалистами школы).

• 2.    Взаимодействие педагогов: совместные педагогические советы (ДОУ и школа); семинары, мастер-классы; круглые столы педагогов ДОУ и учителей школы; психологические и коммуникативные тренинги для воспитателей и учителей; проведение диагностики по определению готовности детей к школе; взаимодействие медицинских работников, психологов ДОУ и школы; открытые показы образовательной деятельности в ДОУ и открытых уроков в школе; педагогические и психологические наблюдения.

• 3.    Сотрудничество с родителями: совместные родительские собрания (ДОУ – школа); круглые столы, дискуссии, педагогические «гостиные»; родительские конференции, вечера вопросов и ответов; педагогические консультации; дни открытых дверей; совместные творческие мастерские; разнообразные виды опросников (анкетирование, тестирование) родителей по изучению самочувствия семьи на момент подготовки ребенка к переходу в школу и в период адаптации к ней; образовательно-игровые тренинги и практикумы для родителей детей предшкольного возраста, деловые игры, практикумы; семейные досуги, тематические вечера (посиделки); визуальные средства общения (стендовый материал, выставки, почтовый ящик вопросов и ответов и др.); работа родительских клубов (занятия для родителей и для детско-родительских пар) [5].

Как видим, в практической деятельности педагогов по обеспечению преемственности дошкольного и начального школьного образования можно выделить три основных направления: работа с детьми (дошкольниками и школьниками), работа с педагогами и специалистами, работа с родителями. Согласимся, такое содержание предполагает согласованное взаимодействие – постоянное и системное сотрудничество образовательных учреждений (организаций) разных типов.

Контент-анализ педагогических практик. С целью изучения состояния обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования в педагогической практике применялся метод контент-анализа.

Контент-анализ (англ. content analysis; от content — содержание) — формализованный метод изучения текстовой и графической информации, заключающийся в переводе изучаемой информации в количественные показатели и ее статистической обработке. Метод контент-анализа широко применяется как вспомогательное средство в различных науках, в том числе в педагогике [2].

Отбор информации для контент-анализа осуществлялся на основе обнару-жения/выявления в текстах педагогических публикаций базовых и родственных понятий данного исследования – «непрерывность образования», «преемственность образования», «подготовка к школе», «адаптация к школе» др. Категории

(критерии) анализа педагогического опыта по обеспечению преемственности уровней дошкольного и начального общего образования были определены следующие:

• 1.    Представления педагога об актуальности проблемы преемственности.

• 2.    Цели и задачи преемственности в понимании педагога.

• 3.    Наличие специальной работы/направления педагогической деятельности по обеспечению преемственности в практике педагога.

• 4.    Согласованность работы педагога по обеспечению преемственности с положениями и требованиями ФГОС.

• 5.    Направления работы по практическому осуществлению преемственности:

• -    работа с педагогами (взаимодействие педагогов);

• -    работа с родителями;

• -    работа с детьми.

• 6.    Причины нарушения преемственности (в оценке педагога):

• -    отсутствие четкой диагностической системы определения готовности ребенка к школе;

• -    недостаточное использование игровой деятельности;

• -    отсутствие условий в образовательной организации;

• -    некомпетентность педагога в вопросах преемственности;

• -    отсутствие связи между дошкольными и школьными образовательными организациями.

• 7.    Мнение педагога о готовности ребенка к школе (по структуре готовности Л. А. Венгер):

• -    мотивационная готовность;

• -    личностная готовность («внутренняя позиция школьника»);

• -    волевая готовность;

• -    интеллектуальная готовность.

Материалом для контент-анализа стали публикации педагогов, изданные в журналах «Начальная школа», «Начальная школа плюс До и После», «Детский сад от А до Я» за последние пять лет. Всего было проанализировано 40 педагогических практик — статей, в тематике которых, с нашей точки зрения, просматривались вопросы и/или проблемы обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования. В публикациях представлен опыт учителей начальных классов и воспитателей детских садов 23 регионов России – из Амурской, Архангельской, Астраханской, Белгородской, Владимирской, Волгоградской, Иркутской, Калининградской, Кировской, Ленинградской, Липецкой, Московской, Нижегородской, Омской, Саратовской, Тюменской, Ярославской областей, из Пермского и Приморского краев, а также из республик Башкортостан, Татарстан, Тыва и Хакасия.

50 % публикаций выполнены педагогами — представителями городских образовательных организаций, 37,5 % — педагогами сельской местности,

12,5 % педагогов не указали место расположения образовательного учреждения.

Далее представлены результаты контент-анализа по некоторым критериям. 92 % педагогов обозначили актуальность проблемы преемственности в современном образовании, рассматривая ее с разных позиций. Большая часть авторов (37 %) связывают необходимость особого внимания к проблеме с Федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного и начального общего образования. Педагоги отмечают, что стандарты определили сущность преемственности, требования и условия к обеспечению преемственности дошкольного и начального общего образования. Также авторы фиксируют смещение акцента с интеллектуальной готовности ребенка на личностную готовность, что рекомендуется ФГОС.

Итак, в 38 работах прослеживается отражение положений Федеральных государственных образовательных стандартов. В них проявляются принципы личностно-ориентированного подхода к образованию, отмечаются необходимость развития личностных качеств и поддержка индивидуальности ребенка, развитие его индивидуальных способностей и творческого потенциала, охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, ориентация на формирование предпосылок учебной деятельности.

Данные, полученные по критерию «направления работы по практическому осуществлению преемственности», представлены на рисунке.

Направления работы педагогов по практическому осуществлению преемственности дошкольного и начального школьного образования

Диаграмма показывает, что все педагоги — респонденты данного исследования осуществляют непосредственную работу по достижению преемственности с детьми (100 %). В анализируемых публикациях предлагаются и описываются различные формы, в том числе совместные мероприятия детского сада и школы, экскурсии воспитанников детского сада в школу, совместные детские конкурсы, знакомство детей с учителями начальных классов и т. д.

92 % педагогов предусматривают взаимодействие с педагогами смежной ступени образования, указывают на значимость совместной деятельности, которая осуществляется путем организации педагогических советов, мастер-классов, круглых столов и др.

80 % педагогов осуществляют работу с родителями, основными формами которой являются родительские собрания по разным аспектам преемственности. Здесь замечено различие в показателях: 37,5 % учителей и 42,5 % воспитателей. Можно предположить, что педагоги дошкольного образования работе с родителями уделяют несколько больше внимания, нежели учителя начальных классов.

В ходе анализа было выявлено, что 77 % педагогов привлекают к обеспечению преемственности коллег. Учителя начальных классов включают в эту работу не только учителей-предметников начальной школы, но и старших классов: учителей математики, учителей географии. Педагоги дошкольного образования привлекают педагогов-психологов.

Статьи педагогов-практиков презентуют разработки и описания применения специальных педагогических технологий, авторские коррекционные программы и программы адаптации (например, «Скоро в школу»), специальные проекты (например, «По дороге в школу»), новые варианты индивидуальных характеристик выпускников дошкольного учреждения, собственный (авторский) диагностический инструментарий, интегрированные совмещенные уроки с учащимися 1-х классов и воспитанниками детского сада. В материалах отражена работа педагогов по специальным программам, обеспечивающим преемственности, например «Детский сад 2100» и «Школа 2100».

Анализ статей по критерию «причины нарушения преемственности» показывает, что 22 % педагогов видят причины нарушения преемственности в отсутствии должного взаимодействия детского сада и школы. 15 % педагогов называют в качестве причины недостаточность игровой деятельности в детском саду (!) и в 1-м классе. Эти авторы пишут, что игровой деятельности, которая является ведущей в дошкольном и остается основной в младшем школьном возрасте, уделяется мало внимания. Они также отмечают, что смену ведущей деятельности при поступлении в школу необходимо осуществлять постепенно, не ущемляя игру.

Резюме в ракурсе потенциальных исследований. Анализируемые материалы представляют опыт наиболее прогрессивных и активных педагогов, определивших специальную работу по обеспечению преемственности дошкольного и школьного образования как направление если не приоритетное, то значимое в их педагогической деятельности. Каждая публикация в большей или в меньшей мере презентует и обобщает теоретические и практические находки авторов, достойные популяризации в педагогическом сообществе. Однако для получения более полной и достоверной информации о фактическом состоянии, особенно в отношении проблем и затруднений, нужны масштабные исследования массовой педагогической практики.

Контент-анализ показал, что современные педагоги, организующие целенаправленную деятельность по обеспечению преемственности , стремятся опираться на ключевые положения Федеральных государственных образователь- ных стандартов дошкольного и начального общего образования. Такие педагоги осознают актуальность работы по достижению преемственности этих уровней образования, ищут и находят новое содержание и формы достижения преемственности: специальные проекты и программы, совместные интегрированные уроки дошкольников и младших школьников и т. д.

В ходе контент-анализа выяснилось, что педагоги привлекают к своей работе по обеспечению преемственности коллег и родителей, обозначают важность и значимость решения проблемы преемственности совместными усилиями педагогического коллектива и родителей. Очевидно, что оценка эффективности и достаточности этой деятельности требует дополнительного изучения.

Обращает внимание, что среди нарушений преемственности называется недостаточное использование игровой деятельности в детском саду, т. е. в статьях педагогов-практиков зафиксирована проблема, которая назрела в современном образовании, а именно «риск школяризации» дошкольного образования (выражение А. Г. Асмолова). Ученый считает, а педагоги-практики подтверждают, что в настоящее время происходит перенос методов работы со школьниками на дошкольников. Изучение данного положения и поиск путей преодоления (или предупреждения) этой проблемы также является перспективным психолого-педагогическим исследованием.