Вопросы совершенствования высшего экономического образования

Человек как основная цель и решающий фактор процесса труда и общественного развития требует систематического изменения, совершенствования профессиональных и социально-культурных параметров.

Сфера, специально занятая высшим профессиональным образованием, обречена на перманентное совершенствование этого процесса. Компетентность (или осведомленность) в определенной сфере жизнедеятельности имеет разные уровни и может выражаться различными индикаторами, отражающими содержательное наполнение программ изучаемых дисциплин. Именно из этих требований приходится исходить при разработке учебных планов и образовательных курсов. Какие это конкретно требования, как и кем они определяются, каким образом реализуются в образовательном процессе – именно это составляет основную содержательную сторону проводимых преобразований. Одновременно «контрабандой», хотя и оправданной, включаются дополнительные требования, а именно развитие умений и навыков практической профессиональной деятельности в определенных сферах.

Таким образом, в очередной раз предпринимается попытка внедрить в практику экономического образования так называемый конструктивный подход – то, что в 60–70-е гг. XX в. пытались осуществить В.С. Немчинов и В.П. Федоренко в Москве; В.В. Новожилов в Ленин- граде; Л.В. Канторович и А.Г. Аганбегян в Новосибирске. В то время положительные результаты такой работы были прямо пропорциональны удаленности вуза от Министерства высшего и среднего специального образования.

В настоящее время формально ничто не может противодействовать прогрессивным преобразованиям в сфере высшего профессионального образования.

Экономическая наука с 1960–1970-х гг. прошла значительный путь развития. Это не вполне относится к советской (российской) науке, которая оказалась, главным образом, в позиции догоняющего осмысления. Как реально складывается процесс разработки и внедрения ком-петентностного подхода? Широкое обсуждение проблемы, высветив ее основные стороны, в конечном счете завершается принятием определенных решений.

Все многообразие взглядов на проблему неизбежно предполагает совпадение и взаимопроникновение двух подходов: норма-тивного (экономическая теория – прикладные экономические науки – экономическая практика) и позитивного (экономическая практика – прикладные экономические науки – экономическая теория). Новые стандарты должны определить требования к данным схемам, их принципы и, в значительной мере, конкретное наполнение.

Естественно, что преподавателей в любом случае ожидает некое разочарование, пропорциональное длительности сроков обсуждения. Это объективно в силу следующих причин:

• -    во-первых, потому что при столь значительных сложностях и многообразии проблем трудно «попасть в десятку»;

• -    во-вторых, существенна проблема адекватного понимания принятых решений, особенно в случаях их противоречивости и несоответствия конкретным условиям и интересам;

• -    в-третьих, просто потому, что невозможно удовлетворить одновременно всему многообра-

• зию мнений и подходов. Во всяком случае, ожидается хотя и сложная, трудоемкая, но, в общем, знакомая работа. Самое важное – не просто исполнить решения, а наполнить их таким содержанием, которое в имеющихся условиях будет отвечать существу решаемых задач.

Проблема совершенствования вузовского экономического образования не может быть решена локально. Она требует системной постановки, основанной на ситуации, сложившейся в трех сферах: экономической практике; экономической науке; экономическом образовании. В наших дискуссиях о науке, об учебном процессе основное место безраздельно занимают вопросы, как спланировать, сбалансировать, оформить, отчитаться. Это важно, но далеко не все и не главное.

Проблема соответствия программы высшего профессионального образования потребностям экономической практики систематична, она была всегда, но решалась по-разному, и, как правило (это характерно для нашей страны), не очень успешно. Развитие рыночных отношений в обществе охватило и сферу высшего профессионального образования. Именно в этой связи на первый план выдвигаются два вопроса:

• 1.    Прагматизация образования, ориентация его на удовлетворение потребностей работодателей.

• 2.    Учет особенностей развития современного профессионального образования, рынка, его продуктов и услуг.

Из этого вытекают два важнейших следствия:

• -    успех функционирования образовательной сферы обеспечивается только в случае, если ее возможности и ее результаты превышают стан-дарт-ные требования, предъявляемые со стороны потребителей;

• -    особенность рынка продуктов высшего профессионального образования состоит в том, что спрос на них формирует не только потребитель, но и производитель.

На практике проблема упрощается. Вузы приглашают работодателей, включают их в комиссии ГАК, ГЭК, привлекают специалистов из соответствующих сфер для чтения лекций, проведения семинаров, практик, исходя из того, что потребитель всегда прав. Но простого проецирования в организацию учебного процесса этого рационально обоснованного принципа недостаточно.

Во-первых, результатом деятельности вуза является не некий вещный продукт или услуга, а специалист, личность с ее особенностями, потенциалом, интересами, вкусами, устремлениями.

Во-вторых, потребитель во многих случаях не может, а часто и не хочет оценить возможности и особенности выпускника. Он склонен к узкопрагматическому подходу. К этому его побуждают сложившаяся ситуация или отсутствие достаточных возможностей.

В-третьих, заказчик сегодня оказывается просто «свободным художником», не отягощенным ни материальной, ни даже моральной ответственностью за выбор, заказ. От выпускника ему легко избавиться – использовать не по специальности и т.д.

Положение осложняется избыточностью предложения на рынке специалистов и в целом ряде случаев невысокой профессиональной квалификацией и недобросовестностью заказчиков.

Согласно экспертной оценке, не более 20% бизнес-менеджмента оснащено современными подходами и направлено на реализацию качественных прорывов в экономике. Большинство представляет адаптирующуюся (не по собственной вине) к сложившимся условиям, консервирующую и усугубляющую ситуацию позицию экономических субъектов. Противостоять этому может только избыточный потенциал выпускника, его способность адаптироваться в среде, обеспечить сверхэффективность, инновационность подходов, быть свободным в выборе сферы деятельности.

К сожалению, в большинстве случаев работодателям нужны «таскатели каштанов», облагодетельствованные и практически не обеспеченные гарантиями, хотя успешный нормальный бизнес ориентирован не просто на использование сотрудников, а на рабочий консенсус.

Только тщательно подобранные, хорошо оплачиваемые, заинтересованные, включенные в экономический процесс кадры могут обеспечить реальный прогресс и конкурентные преимущества бизнеса. Таким образом, совершенно не отрицая принцип ориентации на заказчика, следует подчеркнуть его небезусловность и ограниченность.

Но парадоксальность положения именно в том, что прежде всего необходимо исходить из требований социально-экономической практики, ее реалий, а не из неких логически выстроенных схем и умозрительных построений. Экономическая практика, как и вообще человеческая деятельность, чаще всего открывает и использует многие процессы задолго до того, как они станут ясны теоретически. Например, человек начал пользоваться огнем за 7 тыс. лет до н.э., а Д. Пристли и А. Лавуазье открыли кислород и создали теорию горения в XVIII в. Теория не открывает ничего, чего бы не было в объективной действительности. Ее основная задача – адекватно понимать и называть объективные процессы.

Но то, что ясно и не составляет трудностей в естественно-научной деятельности, существенно осложнено в области экономической науки. Здесь, во-первых, вступают в силу «фурии» частных интересов (К. Маркс); во-вторых, то, что не известно науке и не формализовано – отрицательно, часто носит некий полулегальный, а иногда и теневой характер.

Трудно переоценить привлечение практиков-работодателей в учебный процесс. Но делать это необходимо квалифицированно, добросовестно, с учетом профессиональных и организационных возможностей привлекаемых кадров.

Важнейшие направления деятельности привлекаемых специалистов-практиков – это, во-первых, организация работы по приобретению студентами конкретных навыков и умений выпол-нения профессиональных обязанностей на рабочих местах в определенной сфере деятельности, руководство практической частью дипломных проектов бакалавров, специалистов и магистрантов, и только во-вторых – в соответствии с необходимой профессиональной квалификацией консультирование, чтение лекционных курсов и проведение иных учебных занятий.

Важно соблюдать требования уместности, меры, соответствия в использовании специалистов-практиков. Далеко не всегда высококвалифицированный специалист-практик в состоянии провести систематический курс лекций по соответствующему предмету, так же как и вузовский преподаватель – научить всем конкретным аспектам практической деятельности.

Статусное воздействие должностей, званий в данном случае ведет к потере ориентиров и снижению эффективности образовательного процесса. Еще не факт, что теоретик-теплофизик разожжет туристский костер, и напротив, мастер по разжиганию костров далеко не всегда способен читать лекции по теории горения.

Практический заказ в настоящее время существенно осложнен достаточно непростым положением, в котором находятся организации-заказчики. К 2008 г. в экономике РФ еще не полностью преодолены последствия трансформационного кризиса. Промышленное производство достигло 79,1% от уровня 1990 г., продукция сельского хозяйства – 76,5%, инвестиции в основной капитал – 55,4%, реальные доходы населения – 77,1%.

В 2008 г. мировая экономическая система вовлекла Россию в новую рецессию. Но главное в реально достигнутом состоянии действующего хозяйственного механизма заключается в том, что составляет предмет изучения любой специализации экономического образования. Выпускники экономических специальностей вузов, как бы красиво и изощренно не декларировались цели их подготовки, неизбежно вовлекаются в механизмы и атмосферу реальных экономических процессов. Именно это условие и формирует заказ на выпускников экономических вузов.

Теоретически известно, что основными факторами эффективного экономического развития являются следующие:

• -    всемерное использование достижений научно-технического прогресса;

• -    внедрение организационно-управленческих инноваций;

• -    современные, передовые маркетинговые технологии;

• -    грамотная кадровая политика;

• -    высокий уровень социально-культурного обеспечения работников.

Это декларируется в форме целей, включается в образовательные программы, разрабатываются соответствующие механизмы, показатели. Но всего этого оказывается недостаточно. Выпускник, обладающий даже прочными знаниями, соответствующими данным требованиям, может далеко не полно отвечать запросам экономической практики. Специфика положения заключается в том, что реальные источники успешного бизнеса существенно отличаются от отмеченных фундаментальных условий. Назовем некоторые из них:

• -    уход от налогов, в том числе и через «конвертную» заработную плату, сокрытие прибыли и т.п.;

• -    недобросовестные сделки;

• -    манипуляции с собственностью;

• -    монополизация рынка;

• -    безответственное отношение к наемному труду, его безжалостная эксплуатация.

Естественно, что это не просто имманентная черта отечественного бизнеса, а в значительной мере его беда. Бизнес, особенно в реальном секторе экономики, поставлен в такие условия, что если он освобождается от указанных методов, то ему угрожают неконкурен-тоспособность, вытеснение за пределы рентабельной работы. При этом очевидно, что длительное пребывание в таких условиях порождает достаточно устойчивые негативные характеристики отечественного бизнес-ментали-тета.

Поскольку практика – основа научных идей, рыночного заказа и реальных успехов выпускников, они должны если не получить полную картину экономической действительности, то хотя бы обрести известный иммунитет. Есть ли это в наших вузовских программах? Однозначно – нет. Даются ли соответствующие знания в теоретических и прикладных курсах? В очень незначительном объеме, по мере квалификационной «продвинутости» преподавательского состава. Отразится ли реальная ситуация в отчетах о практике и дипломных работах? Очень проблематично. На предприятиях студентам просто не дадут соответствующей информации. Но самое печальное, что такого рода информация и надлежащий ее анализ не будут приняты в вузе.

Таким образом, компетенции, обретенные в ходе написания дипломных проектов, принимают сугубо нормативный характер в ущерб позитивности и реальной востребованности.

Ориентация на практические запросы, всемерное изучение и использование реального практического опыта – это первая, но далеко не исчерпывающая сторона внедрения компетент-ностного подхода в систему высшего экономического образования. Вторая сторона – это формирование содержательного наполнения программ по экономической теории во взаимосвязи с изучением прикладных экономических дисциплин.

Проблема имеет не просто методическое значение. Она определена прежде всего специфическим догоняющим характером осмысления объективных процессов в отечественной экономической науке.

Известный ученый-экономист, лауреат Нобелевской премии В. Леонтьев в годы перестройки отметил, что советская экономическая наука «подобна говорящей лошади... удивительно не то, о чем она говорит, а то, что она вообще умеет разговаривать» [1]. Последствия этого положения сказываются до настоящего времени и в отечественной экономической науке, и, в значительно большей степени, в системе экономического образования.

Опыт работы по действующему стандарту обнаруживает недостатки, направления, по которым следует совершенствовать учебный процесс:

• 1.    Необходимо устранить перегруженность стандартных требований, исключить из них целый ряд моделей, вопросов, подходов, которые имеет смысл отразить в приложениях или дополнениях к стандарту, если их изучение может быть полезным для углубления знаний, ввести в форме специальных, элективных курсов.

• 2.    Следует провести новую структуризацию курса общеэкономических дисциплин, выделив из него специальный предмет «Введение в экономику». Этот курс в существующих условиях целесообразно изучать в первом семестре. Во втором семестре изучается курс «Микроэкономика», курсы «Макроэкономика» и «История экономических учений», соответственно, переносятся на третий и четвертый семестры.

• 3.    Компетенции, обретаемые при изучении теоретических курсов экономики, должны формироваться с учетом требований прикладных экономических наук. Основные положения конкретной экономики – предпринимательство, финансы, учет, планирование, инвестиции, экономика фирмы и т.д. – должны получать теоретическое обоснование в программах экономической теории в соответствии с профилем приобретаемой специальности.

• 4.    Преподавание конкретных экономических дисциплин должно строиться на основе

• 5.    Все виды практики студентов экономического факультета, а также дипломного проектирования должны служить в качестве источника реального экономического материала, а также формы повышения квалификации преподавателей.

• 6.    Необходимо шире привлекать специалистов-практиков к консультированию, диплом-

• ному проектированию, производственной практике, по конкретным вопросам экономической деятельности.

• 7.    В программах курсов нужно обеспечивать некоторую избыточность материала, уходя от зауженной отраслевой специализации, вводить студентов в процесс экономического поиска, познания современного уровня экономической теории и культуры, логики и истории экономики.

владения соответствующими разделами экономической теории.

1. Леонтьев В. Экономические эссе. М., 1990. С. 218.