Цифровое наставничество как инновационное направление сопровождения студентов в образовательной среде вуза

Введение. Цифровая трансформация высшего образования стала одним из ключевых факторов, определяющих развитие современной педагогики. Переход к онлайн и смешанным форматам обучения, внедрение электронных образовательных платформ и цифровых сервисов сопровождения студентов существенно изменили традиционные формы взаимодействия в вузах. В этих условиях наставничество вступает в новый этап своего развития, повышается его социальная роль и значимость [13]. Особую актуальность приобретает развитие цифрового наставничества как инструмента, позволяющего обеспечить постоянное сопровождение обучающихся, повысить доступность педагогической поддержки и персонализировать образовательные траектории.

Цифровое наставничество формируется как новая педагогическая практика, интегрирующая возможности информационно-коммуникационных технологий с традиционными формами сопровождения студентов. Оно открывает широкие перспективы для персонализации образовательных траекторий, повышения доступности помощи и включенности студентов в образовательный процесс [9, с. 46–47].

Обращение к проблеме цифрового наставничества обусловлено объективной необходимостью трансформации традиционных форм педагогического взаимодействия в условиях цифровизации образования. Распространению прогрессивной идеи внедрения цифрового наставничества в образовательную среду вуза на сегодняшний день препятствует ряд обстоятельств:

• •    отсутствие в теории и практике высшего образования единого понимания термина «цифровое наставничество»;

• •    неразработанность научно обоснованных подходов к внедрению цифрового наставничества в образовательную практику;

  

  Российский экономический университет имени Г.В. Плеханова

  
  

• •    недостаточная цифровая компетентность наставников.

Наличие данных проблем, необходимость их разрешения на фоне отсутствия комплексных научных работ по вопросам инкорпорирования наставничества в цифровую образовательную среду вуза определяют актуальность исследований, посвященных изучению потенциала цифрового наставничество как инновационного направления сопровождения студентов в образовательной среде вуза.

Цель данной статьи – представить результаты этапа исследования, посвященного описанию его ключевых понятий, теоретико-методологических основ, анализу возможностей и ограничений цифрового наставничества в вузах.

В статье представлены итоги решения следующих задач исследования:

• •    на основе анализа научной литературы представить рабочее определение понятия «цифровое наставничество»;

• •    выявить существенные отличия данного формата сопровождения обучающихся вузов от традиционных вариантов наставничества;

• •    выделить используемые в рамках цифрового наставничества цифровые инструменты, их преимущества и ограничения;

• •    обозначить проблемы и риски использования практики цифрового наставничества в вузах.

Методологическую основу исследования составили системный, личностно ориентированный и компетентностный подходы. Системный подход позволил рассмотреть цифровое наставничество как часть целостной образовательной среды. Личностно ориентированный подход обеспечивает сохранение индивидуального характера наставнического взаимодействия в условиях цифровизации [1, с. 104–106], направляет поиск баланса между технологизацией сопровождения и его персонализированной направленностью. Компетентностный подход предполагает рассмотрение цифрового наставничества как механизма формирования у студентов универсальных и профессиональных компетенций, цифровой грамотности и способности к самообучению. Выбранная методология обеспечила комплексный характер исследования, позволивший рассмотреть цифровое наставничество как педагогическую инновацию, сочетающую традиционные механизмы сопровождения студентов и возможности цифровой образовательной среды.

Теоретическую базу исследования составили работы отечественных и зарубежных авторов, анализирующих трансформацию педагогических практик в цифровой среде (Е.В. Андреева, В.И. Блинов, Е.Ю. Есенина, И.С. Сергеев), изменение феномена наставничества под влиянием информационных и цифровых преобразований (O. Chigisheva, A. Dmitrova, E. Soltovets), применение цифровых инструментов наставничества (Н.Л. Гончарова), институциональные рамки цифрового наставничества (С.В. Паньшина), современные подходы к цифровому сопровождению студентов и основные модели цифрового наставничества (Н.А. Журавлёва), общие тенденции и различия в применении цифровых технологий в вузах разных стран (Е.В. Морозова), преимущества и ограничения цифрового наставничества (В.А. Ларионова), перспективы развития института наставничества в условиях цифровизации (С.В. Паньшина).

Для решения поставленных задач были применены следующие теоретические методы исследования:

• •    анализ нормативно-правовой базы высшего образования, научной литературы, сравнение отечественного и зарубежного опыта цифрового наставничества, обобщение эмпирических данных;

• •    методы интерпретации и прогнозирования, которые использовались для выработки рекомендаций по интеграции цифрового наставничества в систему сопровождения студентов и определения перспектив его развития в условиях цифровизации.

Источниковая база исследования: федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (ФГОС ВО 3++), стратегические документы, регламентирующие процессы цифровизации образования (OECD «Образование 2030»), научная литература, статистические данные.

Научная новизна исследования заключается в рассмотрении цифрового наставничества как элемента системы цифровой образовательной среды вуза, ориентированного на поддержку процессов адаптации и профессионализации студентов. Такой подход позволяет рассматривать наставничество одновременно как педагогическую технологию, средство психологической поддержки и инструмент формирования универсальных компетенций.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при разработке программ подготовки наставников в вузах, создании локальных регламентов цифрового наставничества. Интеграция цифровых форм сопровождения в стратегию развития университетов позволит повысить уровень академической успеваемости, удовлетворенности студентов образовательной средой и снизить риски дезадаптации.

Результаты теоретического этапа исследования. Как отмечалось выше, в литературе встречаются различные трактовки понятия «цифровое наставничество». В качестве синонимичных используются словосочетания «цифровое наставничество», «электронное наставничество» (Е.С. Балашова), «онлайн наставничество» (Н.Л. Гончарова), «удаленное наставничество», «виртуальное наставничество» (Р.А. Гардымова, Г.И. Дорофеева, Н.А. Плутова, О.В. Решетняк). Отмечается, что данный вид наставничества имеет выраженный потенциал для повышения эффективности взаимодействия между наставниками и подопечными. Онлайн-наставничество зачастую связывается с появлением специализированных сайтов, мобильных приложений или цифровых наставников (Digital Mentor) как интеллектуальных систем, основанных на технологиях искусственного интеллекта, помогающих обучающимся, сотрудникам компаний осваивать новые навыки, адаптироваться, получать своевременную поддержку. Онлайн-наставничество определяется как процесс, в котором электронные средства используются в качестве основного канала связи между наставником и подопечным [14].

Виртуальное (дистанционное) наставничество – это процесс удаленной передачи знаний и навыков наставника с использованием цифровых технологий, позволяющих ему и наставляемому не встречаться «лицом к лицу», территориально находиться в любом месте [10, c. 4].

Т.А. Бороненко, И.Р. Тагариева, Д.Р. Фатхулова, В.С. Федотова рассматривают цифровое наставничество как средство развития цифровой грамотности школьников и метод их адаптации к цифровой среде. Авторы определяю цифровое наставничество как «метод подготовки молодежи к использованию цифровых технологий в обучении и повседневной деятельности, основанный на демонстрации положительного опыта и имеющий обратную связь [3, с. 35–36].

Анализ научной литературы позволил нам выбрать рабочее определение цифрового наставничества как части целостной образовательной среды, в которой педагогическое взаимодействие строится с использованием цифровых сервисов и платформ [4, с. 75].

Цифровое наставничество выполняет основные функции традиционного наставничества:

• •    обучение и поддержка личностного роста, самооценки индивида, повышение уверенности и помощь в достижении личных целей;

• •    помощь в улучшении учебных результатов, умений обучения и решении академических проблем;

ЦИФРОВОЕ НАСТАВНИЧЕСТВО КАК ИННОВАЦИОННОЕ НАПРАВЛЕНИЕ СОПРОВОЖДЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА

• •    помощь в определении профессиональных целей, достижении успеха на рабочем месте, формировании умений и компетенций, советы по выбору карьерного пути;

• •    помощь в выборе подходящих образовательных систем (курсы, книги, мероприятия), планировании учебной деятельности; обучение новым академическим и профессиональным навыкам;

• •    передача знаний, вовлечение в образовательный процесс, общественную деятельность, повышение мотивированности;

• •    укрепление командного духа, создание благоприятной рабочей атмосферы, развитие лидерских качеств;

• •    повышение эффективности образовательного процесса (работы) [10, с. 8–9].

Среди отличительных черт цифрового формата исследователи (Т.Н. Капустина, Н.В. Кириллова, В.А. Ларионова, С.В. Паньшина, И.А. Топоркова и др.) выделяют:

• •    необходимость владения наставником знаниями, компетенциями и опытом, позволяющими использовать в своей деятельности современные цифровые технологии;

• •    ориентированность на помощь наставляемым в освоении и применении получаемых ими знаний с использованием средств, имеющихся в цифровой сфере вуза;

• •    гибкость организации взаимодействия и широкий охват аудитории благодаря использованию онлайн-сервисов;

• •    нацеленность на поддержку наставником становления цифровых компетенций у подопечных (в современных условиях актуально реверсивное цифровое наставничество, в рамках которого обучающие и обучающиеся могут менять ролями), умений использования систем управления обучением (Learning Management System, LMS), таких как Moodle, Blackboard, Canvas, мобильных приложений, виртуальных сообществ и других инструментов для общения и обучения;

• •    возможность постоянного профессионального общения, обмена опытом между наставником и наставляемым;

• •    наличие условий для дистанционно формирования пар «наставник – наставляемый», привлечения профессионалов из разных организаций (вузов, сферы производ-

• ства, дополнительного образования, общественных организаций и так далее);

• •    возможность использования видеоматериалов, анимации, виртуальной реальности и других мультимедийных инструментов для демонстрации сложных концепций или процессов, повышения интереса наставляемых к совместной деятельности;

• •    возможности для междисциплинарного и межкультурного обучения за счет взаимодействия с наставниками и сверстниками из разных стран и культур, позволяющего обогащать свой образовательный опыт [15];

• •    потенциал для создания единого банка данных (методических материалов, инструкций, текстов и др.) для наставников, его постоянного пополнения [10, с. 6].

Анализ практики внедрения цифрового наставничества позволил выделить основные цифровые инструменты и эффекты их применения для образовательной среды.

Наряду с обозначенными выше преимуществами цифрового наставничества можно выделить его недостатки и ограничения:

Таблица

Цифровые инструменты наставничества и эффекты их применения*

Цифровой инструмент	Сфера применения	Положительные эффекты	Ограничения и риски
LMS (Moodle, Blackboard, Canvas)	Организация коммуникации и контроля, размещение материалов, отслеживание активности	Доступность информации, прозрачность взаимодействия, аналитика прогресса	Риск формализации, низкая мотивация к самостоятельному использованию
Zoom, MS Teams	Индивидуальная и групповая поддержка, онлайн-консультации	Гибкость времени и места, возможность регулярных встреч	Снижение доверительности по сравнению с офлайн-взаимодействием
Мобильные приложения	Напоминания, планирование задач, чат с наставником	Повышение вовлеченности, быстрая обратная связь	Зависимость от технической оснащенности, информационная перегрузка
Чат-боты и искусственный интеллект	Ответы на типовые вопросы, сопровождение в режиме 24/7	Оперативность, разгрузка наставников, возможность персонализации	Ограниченность при решении сложных задач, отсутствие эмоциональной составляющей
Виртуальные сообщества (форумы, соцсети)	Взаимодействие студентов, обмен опытом, групповое наставничество	Формирование чувства принадлежности, расширение сетевого взаимодействия	Опасность поверхностного общения, необходимость модерации

Источники: [2, с. 96–97; 5, с. 137–138; 6, с. 31–32; 7, с. 117–118; 8, с. 115; 11, с. 78–80; 12, с. 91–92].

• •    риски формализации общения [2, с. 96–97], снижение уровня доверия между участниками образовательных отношений, качества личных контактов;

• •    возникновение чувств изолированности или отчужденности при обучении и общении преимущественно в онлайн-среде;

• •    перегрузка студентов из-за обилия цифровых сервисов;

• •    технические проблемы и проблемы оснащенности точек выхода в Интернет;

• •    недостаточный уровень цифровой грамотности наставников и (или) наставляемых.

Выявленные ограничения цифрового наставничества необходимо учитывать для повышения его эффективности, искать способы преодоления имеющихся барьеров для его внедрения.

Выводы. В условиях цифровизации высшего образования наставничество, традиционно рассматриваемое как форма личностного взаимодействия, получает новое развитие. Цифровое наставничество расширяет возможности сопровождения студентов, позволяет сделать его более гибким, доступным и персонализированным. Цифровые сервисы обеспечивают непрерывность взаимодействия наставника и наставляемого, повышают скорость получения обратной связи и помогают студентам преодолевать академические и социальные трудности.

Являясь перспективным форматом взаимодействия участников образовательных отношений, цифровое наставничество помогает на новом уровне решать задачи обучения и воспитания современных студентов – представителей цифрового поколения [3]. Данный формат наставничества может стать неотъемлемой частью систем сопровождения студентов в вузах при условии его институционализации, подготовки наставников к использованию цифровых инструментов.

Перспективы дальнейших исследований связаны с анализом эффективности гибридных моделей наставничества, изучением роли искусственного интеллекта в персонализации сопровождения, а также с разработкой метрик оценки качества цифрового наставничества.