К вопросу о гендерном подходе к организации обучения девушек в военных вузах

В настоящее время диагностируется потребность силовых структур Российской Федерации (Вооруженных Сил, правоохранительных органов и т.д.) в повышении качества подготовки специалистов, офицеров, в том числе, женщин. Реализация данной потребности сдерживается существующей системой воспитания и обучения в военных вузах, которая не по всем необходимым показателям отвечает изменившимся требованиям времени [1]. В данном контексте отмечается, что необходимость в относительно сжатые сроки сформировать у курсантов знания, умения и навыки в области широкого круга общекультурных, общепрофессиональных и специальных дисциплин, в необходимой степени профессионально важные качества и, при этом, воспитать гармоничную личность и т.д. как никогда остро обозначает проблемы быстрейшей адаптации к процессу обучения.

Особую актуальность в этом отношении приобретают «гендерные» проблемы. Они связаны с особенностями обучения и профессионального воспитания женщин, их адаптации к процессу обучения в военных вузах, в которых подготовка девушек-курсанток стала осуществляться относительно недавно. Для военных вузов до последнего времени была характерна (и в значительной степени сохраняется) гендерная асимметрия как состава обучающихся, так и состава педагогических кадров. Это, отчасти, объясняет тот факт, что в науке достаточно полно представлены исследования по проблемам обучения, воспитания, развития и адаптации курсантов-юношей, и наблюдается дефицит работ, посвященных особенностям организации образовательного процесса для девушек-курсанток.

Так, к настоящему моменту широко представлены работы по гендерной проблематике, выполненные в историческом, философском, филологическом, экономическом, психологическом ключах. В частности, активно изучаются: проблемы межполовых взаимоотношений, историография гендерного подхода к педагогике и образованию, гендерные особенности обучающихся как основания реализации дифференцированного подхода к обучению, гендерные особенности коммуникации, гендерная специфика профессиональной адаптации и др. Одно из направлений гендерных исследований связано с социологическими вопросами; в них устанавливается и обосновывается положение мужчин и женщин в структуре социальных институтов, в том числе, в системе образования.

Реально существующие, закономерные различия между мужчинами и женщинами обусловливают необходимость опоры на гендерный подход к исследованию, проектированию и реализации военно-профессиональной подготовки женщин. Однако материалы, раскрывающие указанные вопросы, содержатся только в единичных работах [2].

Гендерный подход предполагает понимание того, что различия в поведении женщин и мужчин определяются не столько их физическими особенностями, сколько особенностями воспитания и формирующегося под его влиянием жизненного опыта девушек и юношей; распространенными в каждой культуре сте-реотипичными представлениями о характеристиках женственности и мужественности; государственной гендерной политикой и т.д. [3]. Причем разные ученые в своих исследованиях акцентируют внимание и актуализируют разные факторы гендерных различий. Так, например, Л.Н. Ожигова считает, что целью гендерного подхода в образовании является деконструкция традиционных культурных ограничений относительно целей и содержания образования и воспитания мальчиков/юношей и девочек/девушек, создание условий для максимальной самореализации и развития способностей обучающихся обоих полов [4].

Гендерный подход ориентирует образование на учет, прежде всего, способностей и возможностей личности, независимо от ее половой принадлежности. Он предполагает разработку и реализацию системы мер, обеспечивающих смягчение различий между полами через поощрение видов деятельности, соответствующих интересам личности, а также создающих условия для отхода от традиционных стереотипов [5].

Реализация гендерного подхода в военном вузе продиктована необходимостью научного обоснования целей, ценностных ориентиров, содержания учебновоспитательного процесса с учетом гендерных особенностей курсантов. При этом представляется важным понимание того, что гендерные особенности могут как затруднять процесс адаптации к образовательному процессу, так и становиться факторами эффективности этой адаптации.

Анализ результатов теоретических и эмпирических исследований свидетельствует о том, что набор девушек-курсантов для обучения в военном вузе порождает множество новых проблем – как организационных, так и дидактических, воспитательных и пр. Это связано с тем, что в начале обучения девушки сталкиваются с трудностями в учебной деятельности, вызванными следующими основными причинами:

• 1.    Общими для всех курсантов, но актуализированными у девушек:

• –    смена места жительства, разлука с семьей, с людьми привычного круга общения, необходимость включения в систему специфических воинских отношений;

• –    кардинальная смена содержания, объема, характера учебного материала, форм, методов, средств учебного процесса, отсутствие необходимых навыков самостоятельной работы;

• –    сомнения в правильности выбора вуза, сложности контакта с преподавателями;

• 2.    Специфическими для девушек-курсанток:

• –    повышенный страх перед ответами на семинарах, зачетах и экзаменах, перед возможными ограничениями в увольнениях, перед отчислением из военного вуза;

• –    мнительность, сосредоточенность на своих недостатках, слабая психофизическая готовность к возросшим (по сравнению со школой) требованиям военного вуза;

• –    неготовность обратиться за помощью, консультацией (к преподавателям, однокурсникам-юношам) из-за опасения насмешек, критики, пренебрежительного отношения и т.п.;

• –    наличие в учебном процессе целого ряда специфических для девушек дисциплин (строевая и огневая подготовка, тактико-технические занятия и пр.);

• –    большие трудности в учебе у 80% девушек возникают на занятиях по физической подготовке (связано это, в первую очередь, с изменением статуса этой учебной дисциплины, превращением ее из второстепенной в одну из самых необходимых в подготовке будущих офицеров) [6; 7; 8; 9].

Таким образом, целью гендерного подхода к организации образовательного процесса в военном вузе может стать создание равных условий для самореализации, раскрытия потенциалов и развития способностей юношей и девушек с учетом объективно существующих психофизических гендерных различий, но на основе нивелирования ограничительных стереотипов. Достижение указанной цели возможно, на наш взгляд, если при организации образовательного процесса учитывать выявленный учеными этапный характер социально-психологической адаптации к обучению в высших учебных заведениях. В частности, Н. В. Костюк выделяет четыре этапа:

• –    диагностический;

• –    проектировочный;

• –    организационно-функциональный;

• –    рефлексивно-аналитический.

Каждому из этапов процесса адаптации присущ комплекс мероприятий, реализация которых может обеспечить оптимальность протекания адаптационных процессов. Так, на первом (диагностическом) этапе необходимо провести анализ и обобщение данных, полученных в результате:

• –    изучения материальных, образовательных, кадровых и других имеющихся ресурсов высшего учебного заведения;

• –    изучения интересов, потребностей, возможностей контингента обучающихся с учётом гендерного аспекта;

• –    определения исходного уровня интеллектуального и личностного развития контингента обучающихся;

• –    выявления используемых методов, приёмов, форм организации деятельности в образовательной среде и определение их эффективности.

На этапе проектирования необходимо:

• –    конкретизировать цель и задачи процесса социально-психологической адаптации к обучению в высших учебных заведениях;

• –    определить педагогические условия (внутренние и внешние), адекватные поставленным целям и задачам;

• –    планировать действия субъектов взаимодействия по обеспечению и реализации деятельности с целью оптимизации социально-психологической адаптации обучающихся.

Организационно-функциональный этап включает в себя:

• –    формирование мотивации обучающихся к образовательной деятельности;

• –    интеграцию и адаптацию методик, технологий, средств обучения и воспитания к уровню подготовленности обучающихся;

• –    организацию совместной деятельности обучающихся и педагогов с помощью разнообразных форм, методов, приёмов и средств, ориентированных на оптимизацию процесса адаптации курсантов к обучению;

• –    стимулирование развития позитивной мотивации к обучению и активности обучающихся.

Рефлексивно-аналитический этап должен включать в себя:

• –    контроль, анализ и оценку результатов социально-психологической адаптации с точки зрения их соответствия первоначальной цели и задачам;

• –    определение направлений коррекции или развития деятельности по оптимизации социально-психологической адаптации обучающихся [10].

На наш взгляд, указанное этапное содержание организационнопедагогической деятельности может стать основой для разработки эффективных методик оптимизации жизнедеятельности девушек-курсанток, обеспечивающих эффективность их адаптации к образовательному процессу военного вуза и, как следствие, повышение учебной мотивации и поддержание благоприятного эмоционального состояния личности.