Компетентностный подход к методической подготовке учителя иностранного языка

Компетентностный подход, являющийся основой инноваций и реформирования российского образования, в настоящее время от этапа дискуссий и выработки общей концепции переходит к этапу реализации. Данный этап сопровождается рядом трудностей, среди которых разработка образовательных программ на основе стандартов, подготовка педагогических кадров, способных реализовать на практике идеи компетентностного подхода, создание новых учебников. Поэтому сохраняется актуальность проведения дальнейших исследований в русле компетентностного подхода.

Для того чтобы определить значимость компетентностного подхода к исследованию проблемы формирования методической компетенции учителей иностранного языка, необходимо рассмотреть его сущность и место среди других подходов.

Компетентностный подход представляет собой единую систему определения целей, отбора содержания, оценивания результатов, организационного и технологического обеспечения учебного процесса на основе выделения компетенций, причем результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. Компетентностный подход в России имеет ярко выраженную гуманистическую, а не только прагматическую, направленность. Как отмечает И.А. Зимняя, он позволяет «сохранить культурно-исторические, этносоциальные ценности, если лежащие в его основе компетентности рассматривать как сложные личностные образования, включающие и интеллект, и эмоциональные, и нравственные составляющие» [5, с.5].

Исследователи по-разному оценивают место компетентностного подхода в иерархии подходов. По мнению некоторых авторов, он не образует собственную концепцию и логику, но предполагает опору или заимствование понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных дисциплин [12, с.22,23], высказываются возражения против использования термина «компетенция» [9, с.61]. Однако И.А. Зимняя характеризует компетентностный подход как системный и междисциплинарный, имеющий личностные и деятельностные аспекты, то есть подчеркивает его практическую, прагматическую и гуманистическую направленность [4, с.30]. Свою позицию она основывает на концепции И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина о выделении четырех уровней методологического анализа: философского, общенаучного, конкретно-научного и собственнометодического.

Отстаивая идею полиподходности (разные подходы не исключают друг друга, а реализуют разные планы рассмотрения), И.А. Зимняя подчеркивает, что нижний уровень иерархии характеризуется тем, чем определяются уровни, находящиеся над ним. Системный подход, относящийся к самому высокому (философскому)  уровню, и междисциплинарный подход, находящийся на ступень ниже в иерархии (на общенаучном уровне), характеризуют, пронизывают подходы, относящиеся к уровню конкретной науки или куста науки (то есть к психологопедагогическим наукам). К уровню конкретной науки И.А. Зимняя относит личностно-201

ориентированный, деятельностный, культурологический, контекстный подходы, а также компетентностный подход как определяющий результативно-целевую направленность образования [4, с.30]. Данная трактовка места компетентностного подхода была развита К.Э. Безукладниковым, который считает, что компетентностный подход «сущностно поглощает (интегрирует) «ЗУНовский», личностно-ориентированный, когнитивный и аффективный подходы, меняя тип целеполагания … ставя во главу угла междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса [1, с.14].

Анализ сущности компетентностного подхода и его места в методологии научнопедагогического исследования предполагает обращение к исследованию базовых понятий «компетенция» и «компетентность». К сожалению, в научной литературе нет общепринятого мнения по поводу трактовки этих понятий. Ряд авторов трактует их как синонимы (В.А. Болотов и В.В. Сериков (2003), В.В. Князева и др.).

В русском языке различие терминов «компетенция» и «компетентность» сопоставимо с различием слов «высота» (вертикальное измерение предмета) и «высотность» (степень выраженности уже выраженного качества), «опыт» (совокупность знаний и практических навыков) и «опытность» (обладание опытом). В словарях русского языка, например в Новейшем иллюстрированном словаре иностранных слов Е.А. Гришиной, различие между словами «компетенция» и «компетентность» выражено следующим образом: различие описывается через признак «обладание», причем устанавливается соответствие между субъектом и неким кругом объектов [3, с.342]. В педагогических словарях в дополнение к признакам, выделенным в общих словарях, субъект характеризуется как обладающий знаниями, навыками и опытом работы, приобретенными в процессе обучения, причем доведенными до определенного уровня. Кроме того, субъект характеризуется как личность, способная принимать верные решения применительно к некоему кругу ситуаций и др. [10, с.45], [7, с.133]

А.В. Хуторской отмечает, что компетенция представляет собой «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, способов деятельности), задаваемых по определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, что также предполагает его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [14, с.17]. Если рассматривать разницу между этими понятиями в системе образования, то под компетенцией имеют в виду «некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (характеристику)» [14, с.17].

С точки зрения И.А. Зимней, компетенции – это «некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека» [4, с.41].

Иначе поясняют разницу между компетенциями и компетентностью Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. Они считают, что «компетентность есть мера освоения компетенции, определяется способностью решать предписанные «местом» задачи» [6, с.11].

Р.П. Мильруд представляет компетентность «как комплекс компетенций, то есть наблюдаемых проявлений успешной продуктивной деятельности. Компетентность – это комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций» [8, с.31].

В ходе исследования приведенных выше и других толкований понятий «компетенция» и «компетентность» удалось выяснить, что различие между терминами имеет глубокие существенные основания.

• 1.    Они употребляются для разделения общего и индивидуального; компетентность шире компетенции, это более общее понятие, компетенции - компоненты компетентности.

• 2.    С учетом трактовки Хомским «competence – performance» они разграничиваются по основанию потенциальное – актуальное, когнитивное – личностное, как некоторая программа, образ, сценарий, фрейм, правило и реализация этой потенции личностью.

• 3.    Они различаются как объективные (сфера прав, обязанностей и ответственности конкретного специалиста) и субъективные (профессиональные мотивы, личностные качества, психофизиологические особенности, знания, умения, навыки) условия деятельности [2, с.121-122].

• 4.    Компетентность предполагает реализацию компетенций на практике, в конкретной ситуации.

Таким образом, компетенция имеет признак более общего, потенциального, когнитивного, объективного. Компетентность же, как обладание компетенцией, имеет признак индивидуального, актуального, личностного, субъективного.

В структуре компетенции большинством исследователей выделяются когнитивный компонент (знания - knowwhat и knowwhy), деятельностный компонент (навыки, умения - knowhow) и компонент «отношение» (attitudes: behaviour, identity, will). Причем последний, являясь глубинной частью компетенции («модель айсберга» М.Л. Спенсера и С.М. Спенсера), оценить и развить труднее, чем другие компоненты, являющиеся видимыми и относительно поверхностными характеристиками [11, с.11].

Таким образом, компетенция, как свойство индивида, как комплексное личностное новообразование, проявляется в различных формах, сложную структуру, личностную, мотивационную составляющую.

Обобщая представленные выше определения, в нашем исследовании мы исходим из понимания компетенции как интегративного свойства личности , определяющего ее готовность и способность эффективно решать задачи в определенной сфере деятельности . Она формируется в результате обучения на основе приобретенного опыта и обладает определенной структурой (знания, умения, отношения). Задачи в данном случае понимаются не как стандартные задания, а как решение профессиональных проблем в ситуациях неопределенности. Соответственно мы рассматриваем компетентность как владение , обладание компетенцией , ее реализация личностью .

Место компетентностного подхода в иерархии подходов и его сущность, определяемая трактовкой основополагающих терминов, позволяют сделать некоторые выводы относительно формирования методической компетенции учителя иностранного языка как одной из профессиональных.

Методическая компетенция – это интегративное свойство личности учителя иностранного языка, определяющее его готовность и способность эффективно решать задачи формирования межкультурной коммуникативной компетенции, образования, воспитания и развития учащихся, базирующаяся на знаниях, умениях и отношениях.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что формирование методической компетенции учителя иностранного языка целесообразно осуществлять на основе системного, междисциплинарного, личностно-деятельностного, компетентностного и контекстного подходов. С учетом идеи полиподходности, выдвинутой И.А. Зимней, можно представить иерархию подходов к формированию методической компетенции учителя иностранного языка в следующей схеме.

Системный подход предполагает, что методическая компетенция учителя иностранного языка рассматривается как компонент лингводидактической компетенции - «особых свойств личности преподавателя иностранного языка, призванных на межпредметном и межнаучном уровне реализовать средствами иностранного языка образовательные стратегии в целях формирования у студентов межкультурной коммуникативной компетенции» [13, с.96].

Компоненты лингводидактической компетенциии, как указывает Н.В. Языкова, представляют собой иерархию, демонстрирующую реализацию философских категорий общего, особенного и единичного [15, с.118]. Разделяя вслед за А.В. Хуторским содержание образования на метапредметное, межпредметное и предметное, она выделяет в составе лингводидактической компетенцией базовые компетенции, которые характерны для любого учителя, преподавателя, межпредметные, которые свойственны преподавателям предметов языкового цикла, и предметные, характерные для преподавателей иностранного языка. Компетенция профессионального саморазвития относится к базовым, определяющим траекторию профессионального развития любого преподавателя системы общего и профессионального образования. Социокультурная компетенция является межпредметной, необходимой каждому преподавателю родного и неродного языка и отражающей современный подход к изучению языка в контексте культуры. Методическая компетенция характеризуется как проявление единичного, составляющего специфику преподавания иностранного языка.

Кроме того, системный подход предполагает, что формирование методической компетенции должно осуществляться в целостной системе профессиональной подготовки будущих учителей.

Междисциплинарный подход предполагает формирование всех компонентов методической компетенции учителя иностранного языка не только в курсе изучения дисциплины «Теория и методика обучения иностранному языку», но и на основе установления междисциплинарных связей с другими предметами, особенно дисциплинами языкового цикла, которые располагают огромным, недостаточно используемым методическим потенциалом. Профессиональная направленность практических занятий по языку обеспечивает интегративное формирование методической и межкультурной коммуникативной компетенций в ходе учебной и квазипрофессиональной (А.А. Вербицкий) деятельности студентов под руководством преподавателя. Причем условия ограниченной наполняемости групп на практических занятиях способствуют реализации в полной мере идей личностно-ориентированного обучения.

Таким образом, компетентностный подход к исследованию проблемы профессиональной направленности языковой подготовки будущих учителей иностранного языка открывает возможности по-новому подойти к решению следующих задач:

• - создание модели методической компетенции в структуре лингводидактической компетенции учителя иностранного языка,

• - обоснование системы формирования методической компетенции в процессе языковой подготовки в единстве целей, содержания, принципов, методов, средств и форм организации учебного взаимодействия преподавателя и студентов в учебном процессе,

• - разработка критериев оценивания уровня сформированности методической компетентности в ходе профессиональной подготовки студентов в вузе.