Краткий обзор российских и китайских исследований по проблеме формирования социально-личностного опыта младших школьников

В современных быстроменяющихся социально-экономических и политических условиях активность личности рассматривается как действенный фактор успешной социализации ребенка, проявляющейся в самостоятельности принятия решений и ответственности за свои поступки. Социальная активность является составной частью характеристики личности, способной самореализоваться в обществе и быть максимально полезной этому обществу. Основу социальной активности личности составляет социальный опыт, поэтому школа призвана создавать условия для получения детьми позитивного социально-личностного опыта в период обучения в школе. Особую роль в этом процессе играет начальная школа, поскольку именно на начальной ступени обучения в различных видах активности происходит интенсивное формирование качеств личности. В связи с этим в педагогической науке идет активный процесс исследования условий, средств и механизмов, повышающих эффективность процесса формирования социально-личностного опыта детей младшего школьного возраста.

Проблема формирования социально-личностного опыта детей младшего школьного возраста актуальна не только для России, но и для всего глобализирующегося мира. Активные образовательные и социальные обмены и связи между странами Азиатско-Тихоокеанского региона открывают возможности для сопоставительных исследований в области педагогики начального образования. В системе китайского образования во многом использованы лучшие традиции советской воспитательной системы. В связи с этим научный интерес представляет исследование общего и особенного в организации воспитательного процесса по формированию социально-личностного опыта китайских детей младшего школьного возраста с использованием народных традиций.

Методология и методы исследования

Понятие «социально-личностный опыт» связано с осуществлением социальной деятельности. Этот факт послужил основой для рассмотрения понятия с позиции системно-деятельностного и личностного подходов.

Так, И. А. Неясова определяет термин «социальный опыт» как «результат познавательной и практической деятельности, который выражается в совокупности знаний о социальной действительности, а также как сам процесс усвоения способов деятельности, эмоциональных, социальных отношений и творчества» [1].

Деятельностная основа социального опыта подтверждается психологическими исследованиями, в которых акцентируется внимание на ее социальную, творческую и преобразующую направленность, характеризующую психологическую готовность личности к вхождению в общество в соответствии с принятыми в нем нормами [2].

В. С. Мухина также указывает на преобразующий характер деятельности, которая соответствует мировоззрению личности, ее ценностным ориентациям и служит критерием оценки уровня сформированности социального опыта личности [3].

Ряд исследователей акцентирует внимание на овладение социально значимыми ценностями и морально-этическими нормами поведения, основанными на народных обычаях и традициях [4; 5].

Нам близка позиция А. В. Мудрика в том, что процесс освоения социального опыта нельзя рассматривать только с позиции непосредственного вхождения личности в социальную среду, умения налаживать коммуникации, соблюдать общепринятые нормы, играть определенные социальные роли. В данном процессе важна и практическая деятельность, формирующая способность противостоять любым жизненным обстоятельствам. Автор утверждает, что «эффективность такого противостояния зависит от многих обстоятельств, но основными выступают тип общества, в котором развивается человек, и тип воспитания, который характерен как для общества в целом, так и для отдельного учебного заведения» [6].

Отметим, что социально-личностный опыт — это опыт индивидуальный, поэтому его проявление в деятельности всегда носит субъектный характер. В связи с этим В. А. Сластенин считает, что социально-личностный опыт субъекта необходимо рассматривать в двух направлениях: «как субъекта деятельности, способного освоить ее и творчески преобразовать, и как субъекта жизни, способного выстраивать стратегию и тактику своей жизнедеятельности» [7].

Таким образом, российские исследователи социально-личностного опыта рассматривают этот термин с позиции системно-деятельностного, личностно-ориентированного и субъектного методологических подходов и трактуют его как восприятие личностью социальных взаимоотношений и совместной деятельности с последующим накоплением, осмыслением и обогащением полпученных знаний, совершенствованием умений и навыков. В этом многогранном процессе большую роль играют ценностные ориентации и традиции.

Анализ исследований китайских ученых позволил сделать вывод о том, что основой этих исследований выступают те же методологические подходы, что и у российских исследователей процесса освоения социально-личностного опыта.

Так, Сунь Цзеюань утверждает, что освоение социального опыта происходит в три этапа: «понимание социальных норм — формирование ценностей — обретение способности участвовать в жизни общества» [8]. Именно через понимание норм и следование социальным требованиям, что отражает социальные ценности, происходит накопление личного социального опыта.

Пан Лицзюань придерживается субъектного подхода к освоению социального опыта, выделяя значимость ситуативного опыта, предоставляющего возможность освоения социальных ролей с помощью ролевой симуляции, и повышение осведомленности о социальных операциях с помощью участия в решении социальных проблем [9].

Лю Чжиюнь предлагает организацию освоения социального опыта посредством культурного наследия, инноваций и освоения социальных ценностей, которые в совокупности могут обеспечить содержательную поддержку данного процесса [10].

Чжан На акцентирует внимание на том, что при формировании социальноличностного опыта необходимо одновременно учитывать естественную заботу о жизни, развитие социальных качеств и стремление к духовному смыслу, чтобы избежать превращения накопления опыта в простую копию социальных правил [11].

Чжун Чжиюн считает, что школьное образование имеет колоссальные возможности использования народных традиций как в спонтанных, так и стандартизированных формах учебных программ, учебных материалах и при организации специальных курсов, кружков по народному фольклору, народному творчеству. Такой подход позволяет выстроить систему понимания и освоения социальных функций и накопления личного социального опыта [12].

Достаточно прогрессивный подход к формированию социально-личностного опыта школьников содержится в исследовании Чжан Шиюань. Автор предлагает сосредоточиться на формировании смыслов на основе исследования смыслового значения народных обычаев, таких как фестиваль середины осени «Созерцание Луны», «Лодка-дракон», «Фестиваль вареников», которые помогают учащимся понять духовный смысл воссоединения, патриотизма и т. д., формируют глубокий социальный личностный опыт [13].

Формирование смыслов Чжао Хуаньцзюнь видит в трехуровневой структуре построения процесса освоения социально-личностного опыта: «материал — система — дух». Автор считает, что народный фольклор может создавать тематическую среду на материальном уровне, формулировать и внедрять нормы на институциональном уровне и проникать в ценности на духовном уровне, обеспечивая систему освоения социально опыта и формирования личного опыта [14].

Развивая тему формирования смыслов, Хуан Хаосень предлагает междисциплинарный подход к разработке учебных программ, основанный на принципах открытости, эффективности и конкретности, соблюдение которых позволят обеспечить ресурсную интеграцию.

Так, соблюдение принципа открытости способствует устранению барьеров между дисциплинами. Например, народные сказки могут быть включены в программу предмета «Китайский язык» для обучения чтению и письму, в программу «Трудовое обучение» — для обучения народным навыкам вырезания из бумаги.

Принцип эффективности позволяет использовать онлайн-платформы для упрощенного поиска информации учащимися в любое время.

Принцип конкретности реализуется через включение в предметное содержание наследия устного народного творчества, содержащего региональные фольклорные особенности. Например, в регионе Линнань изучение фольклорного наследия «Пробуждение льва» и курсов, связанных с кантонской оперой, позволяет школьникам приобрести социальный и личный опыт в знакомой культурной среде [15].

По сути, Чжан Шиюань, Хуан Хаосень и Чжао Хуаньцзюнь предлагают современную модель формирования социально-личностного опыта школьников, основанную на триаде «культурное проникновение — практический опыт — конструирование смысла», что позволяет в сочетании народных традиций и современных цифровых технологий для восстановления фольклорных сцен в виртуальной реальности более эффективно формировать личный социальный опыт, сочетающий культурную идентичность и социальную адаптивность.

Результаты исследования и их обсуждение

Анализ исследований китайских ученых свидетельствует об единой методологической основе исследований по проблеме формирования социально-личностного опыта детей младшего школьного возраста, которую составляют системнодеятельностный, личностно-ориентированный и субъектный подходы.

Исследователи признают эффективными те модели формирования социально-личностного опыта детей младшего школьного возраста, которые основаны на смыслообразующей деятельности.

Наиболее оптимальной является модель Чжао Хуаньцзюня, основанная на триаде «материал — система — дух», поскольку уже продемонстрирован синергетический эффект при ее реализации. Так, материальный слой создается с помощью фольклорной тематики, что позволяет учащимся интуитивно чувствовать культурные символы; институциональный слой опирается на нормы, обеспечивающие реализацию мероприятий, связанных с народными традициями и способствующих упорядоченному накоплению опыта; духовный слой образуют ценности и ценностные ориентации, позволяющие сформировать культурную идентичность учащихся.

При реализации предложенных Хуан Хаосень принципов «открытость, эффективность и конкретность» также очевидны результаты. Например, начальная школа Сицяо включает практический блок в изучение различных предметов, таких как разведение драконов, львов и шелкопрядов, обогащая социальные познания учащихся и их практический опыт. Однако этот опыт пока не может быть диссимилирован на всю территорию страны, поскольку в некоторых областях ресурсы и технологии ограничены, что не позволяет соответствовать выдвинутым принципам в полной мере. Вместе с тем предполагается, что в будущем смысловая ориентация будет усилена, в том числе и за счет объединения цифровых инструментов, взаимодействия с учреждениями дополнительного образования и усиления диагностической составляющей процесса.

Заключение

Проблема формирования социально-личностного опыта детей младшего школьного возраста является актуальной как для России, так и Китая, что обусловлено усиливающейся глобализацией образования, которая негативно влияет на формирование ценностных ориентаций и национальной самоидентичности.

Анализ исследований российских и китайских ученых свидетельствует об единой методологической основе проводимых исследований для решения проблемы формирования социально-личностного опыта детей младшего школьного возраста.

Вместе с тем отличительной особенностью исследований китайских ученых является разработка моделей процесса формирования социально ценного опыта детей младшего школьного возраста, в которых основное внимание обращено на конструирование смыслов, в том числе через изучение и освоение народных традиций и смыслообразующих ценностей. Такой подход требует создания особых условий, позволяющих использовать современные педагогические технологии и цифровые инструменты, активизирующие и повышающие эффективность работы по получению, усвоению и переосмыслению знаний, создающих основу формирования смыслов.