Критериальное оценивание как средство моделирования образовательного процесса

Оценивание, представляющее собой один из основополагающих компонентов высшего образования, выполняет несколько основных задач: диагностическую, мотивационную, обучающую и воспитательную. Для преподавателя процесс оценивания требует значительных временных, эмоциональных, когнитивных и социальных затрат, заключающихся в освоении новых знаний в области профессиональной и цифровой технологической среды, в овладении последними методиками и теми, что уже сложились в действующей практике, и, безусловно, объективности, справедливости и беспристрастности. Для студента зачастую оценивание воспринимается как тревожное переживание, связанное с высоким уровнем стресса и опасением не получить желаемую / необходимую оценку за свою работу. С другой стороны, грамотно разработанная система оценки академической успеваемости является инструментом для построения эффективной траектории обучения, отслеживания прогресса и достижений, мотивации студентов к дальнейшему развитию и самосовершенствованию.

Выбор вида и инструментов оценивания обусловлен его целями и задачами, которые можно классифицировать следующим образом:

– стимулирование качества обучения (формирующая цель);

– контроль, выявление и измерение конеч- ных образовательных результатов и аттестация студентов (суммативная / итоговая цель);

– ответственность образовательных учреждений перед обществом и государством за выделенные ресурсы (институциональная / формализованная цель) [4, 12].

Очевидно, что процесс оценивания, конечная цель которого состоит в обеспечении качества образования, его постоянном совершенствовании и поступательном развитии, должен органично сочетаться с реализацией всех вышеизложенных целей. Иначе говоря, грамотная система оценивания позволяет всем участникам образовательной деятельности формировать целостное представление об образовательном процессе и грамотно распределять свои ресурсы (временные, материальные, технические).

В отечественной педагогике функция системы оценивания, также выходя за рамки контроля знаний, направлена на управление качеством образования, совершенствование методов и инструментов объективной оценки и, более того, предполагает формирование у всех участников образовательного процесса позитивного отношения к оцениванию образовательных результатов [9].

Рассматривая оценивание в современном вузе, невозможно обойти стороной ключевые проблемы и противоречия, характерные для этого процесса. Среди них можно выделить следующие:

• 1)    простота / валидность. Студенты справедливо нуждаются в ясных, прозрачных и понятных критериях, снижающих тревожность и облегчающих процесс обучения. Однако чрезмерное упрощение системы уменьшает ее валидность - способность оценить именно те гибкие навыки, необходимые в экспертной сфере (критическое мышление, анализ, креативность), которые способствуют формированию и становлению профессионала;

• 2)    унификация / индивидуальный подход. Универсальная система кажется более справедливой вследствие единого набора критериев. Но при этом стандартизация не оставляет места для учета индивидуальных обстоятельств, нестандартных решений или творческого подхода;

• 3)    приложение усилий / недостаток адекватного признания. Когда система оценки выстроена неверно, исчезает дифференциация между формальным усилием и работой на качественном высоком уровне;

• 4)    внешняя / внутренняя мотивация. Несбалансированная система оценивания чрезмерно усиливает внешнюю мотивацию - получить необходимое количество баллов. Такая система практически полностью вытесняет внутреннюю мотивацию - интерес к предмету, любознательность, желание основательно овладеть темой;

• 5)    знаниевый / компетентностный подход. Акцент в учебных планах сделан на компетент-ностную модель (выпускник должен уметь), но система оценивания часто остается старой, знаниевой (выпускник должен знать) [11].

Для разрешения вышеупомянутых противоречий при обучении студентов вуза целесообразно применять гибкое критериальное оценивание, которое рассматривается как «процесс сравнения образовательных достижений обучающихся с заранее определёнными и известными всем участникам образовательного процесса критериями, соответствующими целям и содержанию образования, отражающими предметные и метапредметные умения обучающихся» [8]. При этом возникает необходимость в систематическом пересмотре критериев оценочных рубрик, поскольку их статичная фиксация в условиях динамично меняющейся образовательной среды зачастую не только не способствует достижению образовательных целей, но, скорее, затрудняет их достижение, нередко поощряя формализм и симуляцию деятельности.

Целью настоящего исследования является разрешение вышеуказанных противоречий между необходимостью универсализации и стандартизации, с одной стороны, и потребностью в индивидуальном подходе к оцениванию - с другой, особенно в сфере языковой подготовки, на примере защиты проектной работы как комплексного профессиональноориентированного задания. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

• -    выявить причины отказа студентов от устной защиты проектов на разных языковых уровнях;

• -    разработать дифференцированные версии аналитической рубрики;

• -    экспериментально проверить эффективность адаптированной системы критериального оценивания;

• -    оценить влияние гибкой рубрики на мотивацию, вовлечённость и качество коммуникативных выступлений.

В основе предлагаемой модели оценивания лежат следующие принципы:

• -    индивидуализации: оценивание строится с учётом стартового уровня, когнитивных особенностей и уровня мотивации студентов;

• -    компетентностно-деятельностной ориентации: акцент делается на способности студента реализовать знания при решении конкретной учебно-профессиональной задачи с помощью приобретённых и освоенных компетенций.

Новизна настоящего исследования заключается в разработке и экспериментальной проверке системы гибкой адаптации аналитической оценочной рубрики в условиях уровневого языкового обучения в неязыковом вузе, сочетающей единые критерии с дифференцированной спецификацией дескрипторов в зависимости от языкового уровня студентов.

Обзор литературы

В исследовании использован анализ научной литературы по вопросам оценивания результатов учебной деятельности, в частности работ Бенджамина Блума (иерархия когнитивных целей, используемая при разработке оценочных инструментов и критериев) [14], Майкла Скривена (методология оценивания с акцентом на прогностическую оценку, стимулирующую автономию обучения) [17, 20], Пола Блэка и Дилана Уильяма (формирующее оценивание на основе постоянного наблюдения и корректирования) [13], Ральфа Уинфреда Тайлера (концепция обратного дизайна, где приоритетно не содержание, а определение желаемых результатов обучения с последующей разработкой критериев оценки) [19], В.П. Беспалько (технология критериальноориентированного обучения или «технология полного усвоения» с варьированием типов заданий и форм их предъявления с целью достижения всеми обучающимися заданного уровня обязательных критериев) [2]. Критериальное оценивание как гибкий эффективный инструмент, способный трансформироваться и адаптироваться к определённым образовательным нуждам и требованиям, рассматривается через призму компетентно-стного, системного, деятельностного и уровневого подходов.

Критериальное оценивание не является принципиально новым явлением. В традиционной «советской школе» также существовали чёткие критерии оценивания, однако они не варьировались в зависимости от целей и задач курса, образовательных потребностей обучающихся и не разрабатывались самими преподавателями или учебными заведениями, а регламентировались нормативными документами. Несмотря на некоторые преимущества, такие как объективность (все студенты оцениваются по одним и тем же критериям), универсальность, возможность сравнивать результаты обучающихся между собой [7], традиционное нормативное оценивание имеет целый ряд существенных недостатков. А именно:

• – не учитываются индивидуальные особенности студентов;

  – не возникает полная картина сформиро-ванности навыков и умений;

  – критерии не могут варьироваться, а следовательно, такой вид оценивания не позволяет мобильно влиять на процесс повышения качества усвоения учебного материала.

Использование критериального оценивания позволяет устранить вышеперечисленные недостатки. В пользу применения критериального оценивания говорят следующие аргументы.

– Знание критериев позволяет студентам скорректировать работу в процессе её выполнения, подойти к выполнению задания более осознанно и ответственно [11].

– Оценка работы студента, основанная на критериях, не зависит от успешности работ других студентов.

– Наличие объективных, валидных, конкретных и измеримых критериев позволяет минимизировать психологический дискомфорт как для студентов, так и для преподавателя в процессе оценивания [10].

Одним из инструментов критериального оценивания является рубрика. Рубрика представляет собой совокупность критериев оценки результатов учебной деятельности, содержащую описание уровней качества выполнения заданий [3].

Рубрика чаще всего используется для оценки более сложных видов заданий, таких как эссе, проектные работы, исследовательские работы, устные доклады и др. [1, 3]. В процессе оценивания таких заданий происходит анализ работ студентов по нескольким критериям, включая обзор литературы, содержание, грамматику, лексику и прочие аспекты. Структурное разделение оценивания на несколько уровней способствует более объективной оценке результатов работы. Критерии позволяют преподавателям четче формулировать свои ожидания относительно выполнения заданий, а также облегчают студентам процесс понимания требований, которые предъявляются к их работам.

Рубрики подразделяются в зависимости от способа оценки на холистические, аналитические и пороговые. Рубрики могут оценивать процесс обучения в целом или сосредоточиться на оценивании отдельных задач. В зависимости от субъекта оценивания можно выделить две категории рубрик: рубрики, применяемые преподавателями для оценивания образовательных результатов, и рубрики, предназначенные для самостоятельной и взаимной оценки студентов [3].

Одноточечные рубрики оценки (Single Point Rubrics) значительно отличаются как от холистических, так и от аналитических рубрик. В отличие от холистической рубрики, где оценивание основывается на общем обзорном суждении, SPR предполагают оценку по нескольким критериям. Однако в отличие от аналитической рубрики, SPR предоставляет лишь один уровень производительности, то есть даны только пороговые значения оценки. Значения выше и ниже порогового описываются при оценивании [18]. Результаты выше порога указывают на успешность выполнения роботы в определенном аспекте (сделан хороший обзор литературы, хорошая визуализация результатов исследования, хорошая работа в команде и т. д.), в то время как результаты ниже порога свидетельствуют о тех аспектах, над которыми студентам следует ещё поработать.

При применении холистической рубрики оценивания преподаватели анализируют работу студента по ряду критериев одновременно и формируют единую оценку. Несмотря на свою простоту и эффективность, данный тип рубрик не предоставляет диагностическую информацию и обратную связь для улучшения образовательной деятельности [15].

Аналитическая рубрика предполагает разделение работы на отдельные аспекты, и оценивание осуществляется по каждому критерию отдельно. Содержание критериев раскрывается с помощью дескрипторов, которые позволяют прояснить ожидания и описывают уровни достижения данного критерия. Каждому дескриптору присваивается определённое количество баллов, где более высокие достижения коррелируют с большим количеством начисляемых баллов [16]. Такая детальная проработка критериев и дескрипторов повышает объективность, дает обратную связь, что позволяет выявить, на каком этапе у студентов возникли затруднения и скорректировать их.

Важность того или иного критерия оценивания можно усилить, применяя весовые коэффициенты для каждого из них или для отдельных критериев. В результате итоговая оценка за задание формируется как сумма баллов, полученных по каждому критерию. Эти баллы вычисляются по следующей формуле: весовой коэффициент конкретного критерия умножается на количество баллов, начисленных за этот критерий. Использование рубрик для оценивания обеспечивает точность, прозрачность, валидность и надежность результатов, а также способствует повышению мотивации студентов к выполнению заданий. Это связано с тем, что рубрики основываются как на количественных показателях (баллах), так и на качественных (описании оценочных элементов) [1].

Хотелось бы отметить один важный момент при моделировании критериального оценивания: иногда размывается содержательная граница между понятиями критерия и дескриптора, когда преподаватель / методист исследователь не видит четкой иерархии и функционального различия. Фокус критерия -на том, что оценивать, а акцент дескриптора -на том, как оценивать. В случае подмены понятий система оценки становится непрозрач- ной и субъективной, что вызывает непонимание и негативное отношение студентов.

При появлении частотных спорных моментов в процессе оценивания (в нашем случае проектных работ) очевидна необходимость трансформации дескрипторов.

Материалы и методы

Методологической основой критериального оценивания в вузе является компетент-ностно-деятельностный подход, ориентированный на ожидаемые результаты образовательных программ, при этом формирование профессионально значимых компетенций осуществляется в процессе профессионально ориентированной деятельности студентов [6].

В педагогической литературе компетент-ностный и деятельностный подходы традиционно рассматриваются как взаимодополняющие: если компетентностный подход фокусируется на результатах обучения - способности студента применять знания в профессиональных и социальных контекстах, - то деятельностный подход подчеркивает активную роль студента как субъекта познавательной и коммуникативной деятельности. Их интеграция -компетентностно-деятельностный подход -позволяет рассматривать образовательный процесс как целенаправленную деятельность, направленную на достижение измеримых, социально и профессионально значимых компетенций [11].

Студентоцентричная парадигма образования также нашла отражение в системе критериального оценивания. Следует отметить ключевой положительный момент - при критериальном оценивании студент не может ухудшить свой результат. Каждая выполненная работа, даже с минимальным успехом, становится вкладом в достижение результата по изучаемой дисциплине. При этом происходит смещение акцентов с оценки на деятельность. Такой подход к процессу оценивания позволяет снять тревожность, так как студент не переживает по поводу низкой оценки, а анализирует свою работу и планируют дальнейшую деятельность по освоению дисциплины.

Большое значение для создания благоприятной образовательной среды имеет личностно-ориентированный подход системы критериального оценивания, предполагающий оценивание работ каждого студента изолированно от результатов других. У каждого студента разные стартовые возможности, лично- стные качества и образовательные потребности, поэтому отсутствие сравнительного анализа его успехов с достижениями других студентов способствует формированию индивидуальной образовательной траектории, ориентированной на собственный успех.

Психолого-педагогический подход к проектированию процесса оценивания результатов учебной деятельности основывается на концепции усвоения учебного материала, которая включает в себя такие этапы, как получение, переработка и запоминание информации, а также применение знаний для решения новых задач.

В рамках проектирования оценочной деятельности целесообразно использовать модель «обратного дизайна». Эта модель подразумевает, что процесс проектирования оценивания начинается с определения ожидаемых результатов обучения, а не базируется на одном лишь содержании учебного материала. После этого следует установить, каким образом можно подтвердить, что студент успешно усвоил изучаемый материал. Это включает в себя выбор соответствующих инструментов и методов оценивания, которые будут служить индикаторами достижения обучающимися поставленных образовательных целей [10, 19].

В данном исследовании проанализированы 264 проектные работы бакалавров 1–2-го курсов, обучающихся на очной, заочной и очнозаочной формах обучения в Южно-Уральском государственном университете. Работы распределены по языковым уровням CEFR: A1-A2 – 96 работ, B1 – 97 работ, B2-C1 – 71 работа.

При исследовании использовались следующие методы:

– анализ научной литературы для обоснования теоретико-методологической базы, включая компетентностно-деятельностный подход, студентоцентричную и личностноориентированную парадигмы, модель обратного дизайна;

– наблюдение с акцентом на систематическое фиксирование моделей поведения студентов в ходе защиты проектов (устное выступление, использование текста, участие в обсуждении);

– сопоставительный анализ показателей успешности устной защиты проекта и вовлечённости по группам с разным языковым уровнем (до и после корректировки рубрики), с последующим синтезом выявленных тенденций;

– анкетирование, проведенное среди сту- дентов, отказавшихся от устной защиты, для выявления мотивационных и когнитивных причин поведения.

Инструментом оценки является аналитическая рубрика, модифицированная по результатам первого этапа исследования. Её адаптация осуществлялась в рамках единой структуры, но с дифференцированной спецификацией и весом дескрипторов – в соответствии с принципами уровневого обучения и компетентно-стного подхода. Эти рубрики могут быть использованы как преподавателями для упрощения процесса оценивания, так и студентами для самооценки.

Результаты и обсуждение

В Южно-Уральском государственном университете подготовка будущих специалистов осуществляется на разных уровнях обучения с использованием разных форм: очной, очно-заочной, заочной, в рамках двуязычной среды. При этом языковое образование в вузе – уровневое, что означает его структурирование в соответствии с последовательными этапами овладения иностранным языком – от начального (А1-А2) до продвинутого (С1-С2) по общепринятой европейской шкале CEFR.

С точки зрения владения языком подавляющее большинство на всех уровнях и во всех формах обучения – студенты с уровнем А2. При этом небольшие группы делать нецелесообразно с точки зрения распределения учебной нагрузки, зачастую в гомогенную группу добавляются студенты с пограничным уровнем, что делает целевую аудиторию достаточно неоднородной и, соответственно, усложняет оценивание особенно при выполнении самой значимой и многофункциональной проектной работы.

Для оценки контрольно-рейтингового мероприятия «Проектная работа» применяется аналитическая рубрика. Выбор типа рубрики обоснован тем, что оценка работы осуществляется на нескольких уровнях: анализ информации и ее представление в формате презентации, устная защита проекта, а также обсуждение темы в группах. Презентация оценивается по следующим критериям: содержание, глубина раскрытия темы, логическая последовательность изложения материала, визуализация информации и языковая грамотность. Устная защита презентации оценивается по критериям, включающим умение представить устный ответ в форме доклада, соблюдение установленного регламента, а также точность, ясность и глубину изложения материала в ходе ответов на вопросы и обсуждения темы. Помимо критериев оценки презентации и устной защиты в рубрике также учитывается качество содержания самого проекта. Критерии оценки содержания следующие: актуальность темы, коррелирующей с содержанием учебного тематического модуля; творческий подход к осмыслению проблемы с акцентом на социальную значимость предлагаемого решения, глубина анализа источников; логичность аргументации; наличие собственных выводов или практических рекомендаций. Эти критерии интегрированы в общую структуру аналитической рубрики в рамках критерия «Содержание».

Подготовка итоговой презентации представляет собой наиболее сложный и трудоемкий этап в работе над проектом. В связи с этим её оценка предполагает присвоение большего количества баллов – 13, в то время как устная защита презентации оценивается в семь баллов, исходя из четырех критериев, упомянутых ранее.

Анализ защиты проектных работ выявил, что не все студенты выполнили требования по критерию «Представление ответа в форме доклада», и многие из них просто зачитывали заранее подготовленный текст. Некоторые студенты также отказались отвечать на вопросы, возникавшие в ходе обсуждения их работ. При этом встречались случаи, когда студенты подготовили проект, но не осуществили устную защиту. Таким образом, некоторые из них ограничились лишь созданием презентации и написанием защитного текста, но не представили свой проект в устной форме. В условиях высокотехнологичной образовательной среды, насыщенной информацией и с активным использованием искусственного интеллекта, проверка сформированности коммуникативной компетенции только на основе письменной речи является нецелесообразной. Вследствие отсутствия устной защиты проектов не удалось корректно оценить прогресс студентов и уровень их коммуникативной компетенции, что поставило под сомнение достижение основной цели оценивания – диагностику степени сформированности универсальной компетенции УК-4 («способность осуществлять коммуникацию в устной и письменной формах на иностранном языке»), предусмотренной ФГОС ВО для всех направлений подготовки.

Для устранения возникшей проблемы был проведен более глубокий анализ итогов защит проектных работ с учетом уровней языковой подготовки. В исследовании были рассмотрены работы четырех групп с уровнями А1-А2 (всего 96 работ), четырех групп с уровнем В1 (97 работ) и четырех групп с уровнями В2-С1 (71 работа). Направления подготовки в группах – разные, все студенты изучают неязыковые специальности.

В исследуемых группах было обнаружено, что 24 % студентов – с уровнем А1-А2, 59 % с уровнем В1, и 74 % с уровнем В2-С1 представили презентацию проекта без использования подготовленного текста. В то же время в ходе защиты проекта 35 % студентов уровня А1-А2, 33 % уровня В1 и 19 % уровня В2-С1 прибегали к опорным письменным материалам. Значительный процент студентов уровня А1-А2 (41 %) отказался от защиты проекта вовсе, тогда как на уровнях В1 и В2-С1 данный показатель был значительно ниже – 8 и 7 % соответственно. Анализ данных также показал, что 79 % студентов с языковым уровнем A1-A2, 54 % уровнем B1 и 43 % уровнем B2-C1 не проявляли активного участия в обсуждении проектных работ других студентов.

Очевидно, что в группах с низким уровнем языковой подготовки выработанные критерии не позволили эффективно оценить сформированность коммуникативной компетенции. Кроме того, был нарушен основной принцип уровневого образования, заключающийся в создании равных и комфортных условий обучения для всех студентов, а также в обеспечении благоприятных условий для достижения успеха. Разделение студентов на группы по языковым уровням осуществлялось с целью содействия высокому результату в пределах их уровня, способствуя поступательному развитию и совершенствованию их знаний и навыков, а не для объединения менее подготовленных студентов в одной группе, поощряя их пассивность и бездействие.

Для выявления причин, по которым студенты отказываются от устной защиты проектной работы, не читая защитную речь с листа, а также от участия в обсуждении тем, был проведен опрос в этих группах. В ответах студентов были выявлены следующие причины (см. таблицу).

Анализ вышеупомянутых причин выявил необходимость компромисса между сохранением единых критериев оценивания контроль-

Причины отказа от устного представления работы

Причины	А1-А2	В1	В2-С1
Минимум набранных шестидесяти баллов достаточен для зачёта	35 %	17 %	11 %
Дисбаланс между небольшим количеством баллов, выделенных на устную защиту, и значительными временными и интеллектуальными затратами на подготовку	28 %	41 %	47 %
Недостаток времени для подготовки устной защиты вследствие необходимости уделить больше времени другим дисциплинам / задачам	17 %	26 %	38 %
Опасение совершения языковых ошибок, что является причиной получения низкого балла за защиту проекта	9 %	5 %	3 %
Нежелание / боязнь публичного выступления, в том числе из-за низкого уровня владения языком	11 %	9 %	–
Другое	–	2 %	1 %

но-рейтинговых мероприятий для всех групп и языковых уровней и в то же время спецификацией этих критериев для удовлетворения образовательных потребностей всех студентов. Данный компромисс может быть достигнут путем варьирования содержания и веса дескрипторов, которые раскрывают суть каждого конкретного критерия.

В соответствии с выявленными проблемами была пересмотрена значимость определённых критериев путём увеличения или сокращения числа дескрипторов, относящихся к этим критериям. Данные изменения нацелены на смещение акцентов в сторону развития навыков устной речи, что, в свою очередь, должно способствовать повышению коммуникационной эффективности студентов.

В группах с языковым уровнем A1-A2 был выявлен ряд проблем, связанных с коммуникативной активностью студентов на английском языке. К числу основных факторов относятся: низкая мотивация студентов к взаимодействию на иностранном языке, тревожность, возникающая из-за страха совершения ошибок, а также недостаточный практический опыт публичного выступления на английском. Следует отметить, что низкий языковой уровень не является препятствием, поскольку при уровневом обучении коммуникация осуществляется на любом языковом уровне начиная с А1 – порогового уровня владения языком.

В группах со средним языковым уровнем (В1) также наблюдается низкая мотивация к защите проектов в устной форме и обсуждению в группах. Уровень владения языком в этих группах достаточно высокий, что позволяет набрать минимальное для зачета количество баллов за счёт выполнения других работ в течение семестра, и они предпочитают уделить больше внимания основным дисципли- нам. В соответствии с балльно-рейтинговой системой студенты вправе отказаться от выполнения работы или выполнить ее в меньшем объеме, если набрали нужное количество баллов [5].

В группах с высоким языковым уровнем (B2-C1) студенты в большей степени заинтересованы в представлении своих проектных работ в группах. Однако они проявляют незначительные интерес к другим работам и не принимают активного участия в обсуждении других тем студентов, фокусируясь исключительно на успешной защите собственных проектов.

Такой подход к защите проектных работ не может удовлетворить преподавателя, так как студенты, сосредоточенные исключительно на защите собственных проектов, упускают возможность обмена идеями и мнениями, что ограничивает полное понимание представленных тем. Недостаток интереса к работам других студентов и отсутствие активного участия в обсуждениях также препятствуют формированию навыков критического мышления и конструктивной обратной связи. Кроме того, такая ситуация негативно отражается на формировании навыков межличностного общения, которые необходимы для эффективной коммуникации в будущей профессиональной деятельности.

В рамках дифференцированного подхода к уровням CEFR и в соответствии с образовательными потребностями студентов разных языковых уровней были перераспределены баллы: в группах А1-А2 снижен вес критериев, связанных с оформлением презентации, и усилен акцент на устное выступление и ответы на вопросы; в группах В1 и В2-С1 увеличена значимость устной защиты и, особенно на высоком уровне, – участия в обсуждении.

Критерии «Своевременность» и «Оригинальность» исключены как несущественные для оценки коммуникативной компетенции. Общая структура рубрики сохранена, но дескрипторы и их вес адаптированы под языковой и мотивационный профиль каждой группы.

В результате корректировки аналитической рубрики:

– у А1-А2 баллы за устное выступление («Представление информации» и «Ответы на вопросы») были увеличены с 2 + 2 = 4 до 5 + 4 = 9 баллов, а за оформление презентации – снижены с 5–6 баллов (содержание, визуализация, грамотность, структура) до 3–4 баллов;

– у В1 и В2-С1 также усилен акцент на устную часть (до 9–10 баллов за выступление), а в группах В2-С1 дополнительно введён критерий «Обсуждение» весом в 4 балла – ранее не оценивавшийся.

В группах с низким языковым уровнем основное внимание следует уделять эффективной коммуникации в пределах имеющихся языковых навыков. Важными факторами становятся: преодоление тревожности, связанной с возможными ошибками в устной речи, устранение языкового барьера и создание «ситуации успеха». В этом контексте качество разработки и оформления презентации уходит на второй план. Оценка грамотности текста слайдов презентации представляется нецелесообразной на всех уровнях, поскольку в процессе подготовки презентации ошибки могут быть выявлены и исправлены автоматически.

В группах со средним (B1) и высоким языковым уровнем (B2-C1) акцент также делается на устной речи, однако в последней категории наиболее значимым стал критерий «Обсуждение тем выступлений». Акцентирование внимания студентов на активном участии в обсуждении тем содействует развитию критического мышления, формированию навыков аргументации собственной точки зрения, способствует улучшению навыков командной работы и управления эмоциями. Обсуждение позволяет увидеть проблему с различных ракурсов и расширить собственные горизонты.

Во втором семестре была внедрена обновленная система критериев оценки проектных работ. Анализ полученных данных показал, что среди студентов с языковым уровнем A1-A2 лишь незначительный процент участников (менее 2 %) отказался от защиты проектных работ, что существенно повысило ито- говый балл за семестр. В группах со средним и высоким языковым уровнем отказов от защиты зафиксировано не было.

В группах с низким уровнем владения языком наблюдалось значительное сокращение числа студентов, которые читали защитные речи: данный показатель составил всего 7 %. Однако часто их знания оказывались недостаточными для успешного выступления, что проявлялось в частых обращениях к тексту защитной речи во время презентации.

К сожалению, в группах с низким языковым уровнем остались студенты, чьи работы не продемонстрировали никаких улучшений. Это, вероятно, связано с распределением в данные группы студентов с изначально низкой мотивацией к учебной деятельности. В группах со средним и высоким уровнем языка ни один студент не использовал чтение текста защитной речи. Менее 17 % студентов с уровнем В1 и 9 % с уровнем В2-С1 прибегали к использованию заранее подготовленного текста.

Следует отметить, что в группах с низким уровнем владения языком не удалось достичь должного уровня организации обсуждения тем проектных работ. В то же время в группах со средним и высоким уровнями наблюдалась более активная дискуссия, по сравнению с предыдущим семестром, когда за участие в обсуждении проектов баллы не начислялись.

Заключение

Проведённое исследование выявило существенное противоречие между принципом единообразия в системе оценивания (согласно государственным стандартам и балльнорейтинговой системе вуза) и реальными когнитивными, мотивационными и языковыми возможностями студентов на разных уровнях CEFR. Несмотря на формальное соответствие критериям ФГОС, универсальная аналитическая рубрика оказалась недостаточно эффективной в условиях уровневого, неоднородного по языковым компетенциям и мотивационному потенциалу контингента студентов. Особенно остро эта проблема проявилась на базовом уровне (А1-А2), где отказ от устной защиты и пассивность в обсуждении ставили под сомнение валидность оценки базовой компетенции.

Однако эксперимент с дифференцированной спецификацией дескрипторов в рамках единой структуры аналитической рубрики показал высокую эффективность вследствие:

• -    значительного снижения отказов от устной защиты (с 41 % до < 2 %);

• -    повышения готовности студентов выступать без чтения с листа (на 28 %);

• -    увеличения вовлечённости в дискуссию - особенно в группах B1 и B2-C1, где обсуждение стало стимулироваться балльной мотивацией;

• -    сохранения единого формата оценки, обеспечивающего валидность результатов и соответствие базовой компетенции УК-4.

Таким образом, гибкая адаптация веса и формулировок дескрипторов при сохранении общей структуры аналитической рубрики ни в коем случае не свидетельствует о снижении требований, а, скорее, является педагогически обоснованным инструментом реализации принципов индивидуального и компетентност-но-деятельного подходов в условиях студентоцентричной парадигмы современного образования. Вышеописанная модель подтверждает, что критериальное оценивание может быть не только диагностическим, но и проектирующим элементом образовательного процесса, когда чёткие, прозрачные и дифференцированные критерии задают не только стандарты, но и вектор развития компетенций, мотивируя студентов к осознанному участию в обучении.