Критерии целостности системы педагогических средств

В науке и на практике представлен достаточно широкий диапазон подходов к осмыслению и выбору системы средств формирования личности: от целесообразной организации, улучшения структуры, приведения их в соответствие с современными требованиями до наиболее выгодного для конкретной ситуации выбора их комплекса, определяемого понятиями «системообразующий элемент», «функция», «структура», «иерархические уровни», «подсистемы». В работах А.Д. Алферова, О.С. Гребенюка, В.С. Ильина, В.И. Данильчука, И.А. Редковец, Ф.К. Савиной есть интересные находки, касающиеся условий построения системы педагогических средств. На поиск оснований систематизации средств направлены публикации Н.М. Борыт-ко, А.А. Глебова, В.Г. Гульчевской, И.Г. Луневой, Т.Д. Молодцовой, М.П. Пальянова, И.С. Попова, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, С.Г. Яриковой и других исследователей. Однако, как отмечал В.С. Ильин еще в 80-х годах ХХ века, теория средств как система научных взглядов в педагогике не сложилась. И сегодня, утверждает Н.К. Сергеев, научные основы построения системы средств нуждаются в дальнейшем исследовании.

В данной статье предпринята попытка через призму категории целостности системы определить актуальный теоретический аспект построения системы педагогических средств и наметить перспективный путь его осмысления.

Занимаясь разработкой теории педагогических средств, В.С. Ильин – один из первых инициаторов актуализации данной проблемы – обращается к категории целостности и объясняет целостность системы средств их единством друг с другом и с образовательной целью, с личностью учителя, связью с достигнутыми результатами развития личности, полнотой отражения в них ценностей общества [3, с. 13–14]. В своей совокупности приведенные идеи и размышления ученого явились новым этапом для понимания того, что представляет собой целостность системы средств. Однако следует принять во внимание тот факт, что явления действительности между собой связаны очень многообразно. Их связь может быть и самой отдаленной, и чисто внешней. Системы в ряде случаев могут представлять собой более или менее условное соединение своих частей. В связи с этим, учитывая, что понятие целостности по-разному применяется к педагогическим средствам и что единство не всегда обеспечивает целостность, вопрос целостности системы средств требует дальнейшего исследования.

Прежде чем характеризовать целостность в педагогическом преломлении, следует обратиться к общему пониманию целостности. О.П. Целикова называет целостностью общее свойство системы, которое дает ей возможность функционировать в качестве отдельного качественно определенного явления [6, с. 11]. Это свойство не присуще отдельным частям системы, а возникает как синтетический результат взаимодействия этих частей [5, с. 474–475]. Категорией целостности, отмечают Н.Т. Абрамова, В.Г. Афанасьев, И.В. Блау-берг, Г.П. Короткова, Э.Г. Юдин, фиксируются «единородность», «единодейственность» частей, сторон, элементов всякого явления или системы. Часть целостности, отмечается в философии, – это то, без чего целое теряет свою специфику.

Из сказанного особую методологическую значимость и актуальность для задачи данной статьи приобретают две идеи. Во-первых, не все то, из чего состоит целое, можно рассматривать в качестве его частей. Во-вторых, отсутствие или усиление автономности компонентов целостности до состояния разрыва между ними означает гибель данной целостности как системы.

Итак, рассмотрение философского представления целостности явления позволяет поставить вопрос о критериях принадлежности того или иного средства системе педагогических средств формирования конкретного личностного свойства и ее целостной полноты.

Обозначенный вопрос в науке не новый. В определенной мере он был охвачен при решении В.С. Ильиным и В.В. Сериковым задачи оптимизации средств. Для оптимизации выбора средств достижения поставленной цели эти ученые обращались к принципу необходимости и достаточности. Мы исследовали критерии оптимизации системы средств формирования личностных свойств [1]. Однако вряд ли можно считать, что проблема критериев принадлежности и целостной полноты системы средств является тождественной проблеме критериев необходимости и достаточности средств. Ведь достаточность, как известно, выражает только количественную меру необходимых средств, без реализации которых не состоится свойство личности. В указанном принципе отсутствует аспект нераздельности средств как предпосылки целостности их системы. Кроме того, в выполненных исследованиях к критериям достаточности средств формирования личности относят:

• –    соответствие средств поставленным целям;

• –    систему в их расстановке, сочетании;

• –    богатство нравственного и практического содержания, его соответствие возможностям учащихся, их способностям;

• –    высокую активность личности;

• –    наличие условий для проявления ее склонностей и возможностей.

В перечисленных требованиях скорее представлены признаки необходимости и упорядоченности, чем достаточности.

Сложно определить сущностную принадлежность средства какому-то комплексу, поскольку выбор средства не является сугубо логическим, мыслительным процессом. В реальной практике при допустимой свободе педагог выбирает по своему усмотрению привлекательные, предпочтительные для себя средства, обращаясь к своему опыту, научной литературе, методическим рекомендациям, опыту работы других преподавателей. Вероятными следствиями здесь могут быть случайность одних, гиперболизация других и недооценка оставшихся без внимания прочих средств. Провести отсеивание средства или установить его свойственность для системы позволяет критерий – это требование, которому должен отвечать объект. В качестве методологической направляющей поиска критериев можно взять суждения о взаимной связи психологических и педагогических явлений.

Особое место в педагогике занимает требование соотносительности (совместимости) природы средства личностному существу. Соотносительность – не простой факт наличия признаков совпадения. Для воплощения этого обязательного условия в поиске заявленных критериев нужно понять, в каких педагогических значениях употребляется термин соотносительность. Первое его понимание связано с понятием «сензитивный». В общепсихологическом представлении сензитивный – это период в жизни человека, создающий наиболее благоприятные условия для формирования у него определенных психологических свойств и видов поведения. В контексте рассматриваемого вопроса о выборе средств сензитивность можно представить в виде утверждения о существовании связи между уровнем развития психологических новообразований человека и определенным видом деятельности, в которой закладываются основы для перехода к новым ступеням развития. Идея сензитивности средства была высказана А.Д. Алферовым, В.С. Ильиным, Т.Д. Молодцовой в утверждении того, что действенным условием построения системы средств высо- кого уровня целостности является информация о достигнутых результатах развития личности, соответствие средства возможностям учащихся, их способностям [2, с. 15; 5, с. 18]. Наше дополнение состоит в том, что сензитивность средства будет зависеть от содержания обусловленной им деятельности, от того, какие стороны действительности человек открывает для себя и в процессе ее выполнения делает их свойственными, привычными для себя. Приведенные обстоятельства позволяют выбрать в качестве первого критерия идею о целесообразном использовании сензитивных возможностей средств, к которым личность проявляет повышенную восприимчивость, т.е. способность обнаружить, принять и усвоить заложенные в них идеи, идеалы и образцы поведения.

Иное толкование соотносительности природы средства личностному существу выполняется с применением категории «связи» как отношения взаимной зависимости, обусловленности и общности сторон целого. Использование данного понятия в педагогическом контексте в части средств приводит к идее о единстве цели и средства. Явление или событие приобретает статус педагогического средст-вав соединении с образовательнойцелью. Только в пределах этой связи может выявиться педагогическое значение выбираемого рычага воздействия на личность. Взаимодействие цели и средства составит основу развития личности в случае, когда средство будет представлять комплекс знаний, приемов, способов действий и модели отношений, выражающих проект, т.е. программу надлежащим образом разработанных, обоснованных и иерархически выстроенных замыслов развития знаниевой, отношенческой и поведенческой характеристик личности. Данное утверждение составит второй критерий принадлежности средства комплексу.

Осуществляя поиск критериев принадлежности средства комплексу, целесообразно прибегнуть еще к одной методологической направляющей – структурной характеристике системы. В науке под структурой понимается внутренняя упорядоченность элементов в системе объекта, обеспечивающая его целостность [4]. Применительно к средствам в статическом аспекте ее понимают как иерархическую систему в их расстановке, сочетании, а также соподчиненность, в которой каждое средство имеет назначение (функцию) для другого, т.е. помимо работы на достижение собственных результатов оно является услови- ем успешности другого, или, выражаясь словами О.С. Гребенюка, каждое средство наряду со специфическими возможностями усиливает возможности других средств [2, с. 96–97]. В самом начале отбора средств таким «другим» должно выступать ведущее, системообразующее средство, которое анализируется в связи с его возможностями в решении общей задачи формирования исследуемого личностного качества. Это, замечает В.С. Ильин, как раз та составляющая, которая углубляет смысл отдельных средств, координирует и изменяет их. Тогда третьим критерием принадлежности выступает предполагаемая роль, значение средства для других составляющих комплекса.

Методологической установкой в поиске критерия целостной полноты системы средств послужило понимание развития явления как переход от одного качественного состояния к другому в результате количественных и структурных изменений [4]. Эта идея позволяет полагать, что единство средств со структурой формируемого личностного свойства раскрывает критерий целостности системы средств как соответствие по своему строению системы строению формируемого свойства личности. Указанное соответствие обусловливает осознание недостающих системе средств, единство которых между собой и с целью ведет к развитию самой системы как целого.

Реализацию критериев выбора и целостной полноты системы средств целесообразно осуществлять по следующему алгоритму:

• 1)    разработать комплекс целей, структура которого должна быть адекватна структуре личностного качества и выражать проект его развития;

• 2)    выбрать системообразующее средство;

• 3)    перейти к выделению дополняющих средств, отвечающих критериям принадлежности средств системе.

Итак, решение задач формирования личности возможно, если процесс воспитания стимулирует активность всех основных компонентов личности. А это требует осмысления средств достижения поставленных целей. В науке раскрыт набор подходов к развитию знаний о педагогических средствах. Огромную роль в форсировании научных изысканий в названном вопросе сыграла разработка педагогической версии системного подхода, через призму которого были определены ведущие исходные методологические позиции в построении системы средств. Именно в системности средств педагоги увидели одно из важнейших условий совершенствования педагогического процесса. Ученые единодушны и в том, что не всякая система может быть высокоэффективна в выполнении своих функций. Для этого она должнаобладатьсвойствомцелостности. Проблема целостности системы средств вывела исследователей на поиск путей оптимизации системы средств; реализации принципа необходимости и достаточности средств для решения задач воспитания; развития знания о критериях целостной полноты системы средств. Выделенные в данной статье такие критерии и рекомендации по их применению следует признать некоторой попыткой сделать вклад в теорию, т.к. они позволяют усовершенствовать отбор и систематизацию средств. Однако они нуждаются в дополнении и уточнении.