Медико-психолого-педагогические аспекты коррекционной направленности обучения дошкольников с нарушением зрения

Новая российская образовательная политика, направленная на обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства обусловила необходимость разработки новых педагогических стратегий. В ряду наиболее перспективных тенденций в педагогике всё чаще называется выработка новых подходов к организации и психолого-педагогическому сопровождению процесса развития продуктивной деятельности. В настоящее время продуктивная деятельность как важнейшее звено образовательной ситуации начинает рассматриваться в качестве одного из направлений стратегических инноваций из-за своеобразной и удобной во всех исследовательских отношениях модели, в которой она выступает и на материале которой возможно осуществить желаемые психологопедагогические превращения, проследить становление опосредствованных новообразований (В.Б.Хозиев, 2002)1.

Проблема совершенствования медико-психолого-педагогической помощи детям с косоглазием и амблиопией разрабатывалась нами в течение более чем двадцати лет. Наш личный и научно-практический опыт позволил выявить своеобразие конструктивной деятельности детей данной категории, определить особенности коррекционной направленности данного вида деятельности ребёнка на основе теории деятельности,

разработанной А.Н.Леонтьевым (1975)2, учения о первичном дефекте (Л.С.Выготский, 19553) как причине появления вторичных отклонений, учения о компенсации нарушенных функций (П.К.Анохин, 19584; Л.С.Выготский, 19835; М.И.Земцова, 19566; В.И.Лубовский, 19757; Л.И.Солнцева, 19808 и др.) и концептуальной модели коррекционной работы в дошкольных образовательных учреждениях для детей с нарушением зрения, разработанной Л.И.Плак-синой (1998)9 и раскрывающей условия успешной комплексной психолого-педагогической коррекции и компенсации нарушений в психофизическом развитии дошкольников с косоглазием и амблиопией в тесном единстве с лечением зрения.

В многочисленных экспериментальных исследованиях была подтверждена значимая роль продуктивной деятельности в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья (А.А.Вен-гер, 197210; О.П.Гаврилушкина, 198711; Г.М.Га- лактионова, 200912; Е.А.Екжанова, 2003 13; Л.И.Плаксина, 1998 и др.). Однако системного решения проблемы коррекционной направленности обучения конструированию дошкольников с косоглазием и амблиопией с учётом современных тенденций в научных подходах к развитию детской продуктивной деятельности до настоящего времени не существует. Это определило необходимость поиска новых подходов к организации и психолого-педагогическому сопровождению процесса развития конструктивной деятельности детей данной категории, позволяющих комплексно решить проблему на современном уровне.

В теории и практике тифлопедагогики относительно развития продуктивных видов деятельности дошкольников в настоящее время определился целый ряд противоречий: 1) между возросшим уровнем требований общества к качеству образовательных услуг, позволяющим реализовывать личностно-ориентированную модель в коррекционно-развивающем процессе, и недостаточной научно-методической обеспеченностью процесса развития продуктивной деятельности детей с нарушением зрения; 2) между особыми образовательными потребностями детей дошкольного возраста с нарушением зрения и возможностями образовательного учреждения и семьи создать необходимые условия для комплексного медико-психолого-педагогического подхода к развитию продуктивных видов детской деятельности; 3) между возрастающей значимостью продуктивной деятельности как важнейшего звена образовательной ситуации в коррекционноразвивающем процессе детей с нарушениями зрения и недооценкой педагогами, родителями своей роли в данном процессе.

В данной статье мы представляем своё видение современного процесса обучения конструированию дошкольников с косоглазием и амблиопией, оформленное в основных положениях разработанной нами концепции. В качестве структурных компонентов в концепции выделяются: методологические, теоретические и эмпирические основания построения системно-структурной модели коррекционной направленности конструктивной деятельности дошкольников с нарушением зрения; понятийный аппарат, источники и цели концепции; закономерности и принципы построения модели, составляющие ядро концепции; интегративные характеристики основных компонентов исследуемого процесса; условия коррекционного воздействия на трёх уровнях развития конструктивной деятельности – мотивационной направленности субъекта (деятельности в целом), целевой структуре деятельности (действия) и операционально-техническом обеспечении деятельности (операции) как частей интегрированного целого; этапы коррекционной работы в ходе обучения конструированию (содержательно-смысловое наполнение концепции).

Цели концепции – создание и обоснование модели коррекционной направленности конструктивной деятельности дошкольников с косоглазием и амблиопией в условиях проектнотехнологического типа её организации, механизма её эффективного и динамичного функционирования, соответствующих требованиям модернизации общего и специального российского образования. На современность проектно-технологического типа организации продуктивной деятельности человека указывают А.М.Новиков и Д.А.Новиков¹⁴.

В результате декомпозиции этой цели мы получили систему подцелей разработанной нами концепции. Представленные в ней цели отличаются различной степенью обобщённости. Цели каждого последующего уровня конкретизируют цели предыдущего. В качестве подцелей первого уровня мы сформулировали следующие: 1) Выявление закономерностей и принципов построения модели коррекционной направленности конструктивной деятельности дошкольников с косоглазием и амблиопией. 2) Определение компонентов, характеризующих состояние моделируемой системы, существенных параметров внешней среды, а также шкалы их измерения, критериев их оценки. 3) Определение связей между компонентами системы с учётом всей имеющейся информации о моделируемом объекте. 4) Выявление основных функций системы, составляющих механизм сё реализации. 5) Апробация модели, определение её эффективности.

Ведущими закономерностями, на которых основывается концепция коррекционной направленности конструктивной деятельности дошкольников с нарушением зрения, стали: 1) междисциплинарное взаимодействие, определяющее построение комплексной модели коррекционной направленности конструктивной деятельности дошкольников с косоглазием и амблиопией (офтальмология, тифлопсихология, тифлопедагогика и др.); 2) взаимосвязь элементов системы как единого целого, определяющая комплексный подход к обеспечению коррекционной направ- ленности конструктивной деятельности; 3) обусловленность результата коррекционной направленности конструктивной деятельности дошкольников с нарушением зрения их особыми образовательными потребностями и особенностями внешней среды; 4) обусловленность эффективности и динамичности функционирования модели коррекционной направленности конструктивной деятельности дошкольников с нарушением зрения её управлением.

Выявленные закономерности являются основой для формулирования системы принципов построения модели коррекционной направленности конструктивной деятельности дошкольников с косоглазием и амблиопией: организационные принципы, обосновывающие основные требования к построению системы на разных её уровнях, и принципы, определяющие требования к коррекционной направленности конструктивной деятельности. К первой группе принципов относятся: согласованность создаваемой модели с научной средой, в которой ей предстоит функционировать; доступность, близость моделируемой системы к реальной действительности; достаточная полнота, точность и истинность модели; целостность, комплексность, многоуровневость, преемственность, продуктивное взаимодействие, открытость. Вторая группа принципов включает: введение пропедевтического этапа обучения конструированию; методов, содержания и средств обучения, соответствующих особым образовательным потребностям дошкольника с косоглазием и амблиопией; целостное, системное и динамическое изучение трудностей формирования конструктивных знаний, навыков, умений и причин, их вызывающих; единство диагностики и коррекции; осуществление индивидуальнодифференцированного подхода к обучению конструированию в соответствии с особенностями психофизического развития детей; взаимосвязь лечебно-восстановительной и коррекционно-педагогической работы; обеспечение не просто тренировки умений и навыков, не отдельных упражнений по совершенствованию конструктивных навыков, а целостной, осмысленной конструктивной деятельности ребёнка, вписывающейся в систему его повседневных жизненных отношений; взаимодействие с семьей. Проанализировав конструктивную деятельность на трёх уровнях – мотивационной направленности субъекта, целевой структуре деятельности и операционально-техническом обеспечении деятельности, мы представили подходы к её психологопедагогическому анализу на рис. 1.

Рис. 1. Психолого-педагогическая схема анализа детской конструктивной деятельности

В данной схеме горизонтальные связи объединяют элементы одного уровня, а вертикальные – разных уровней. Вертикальность структуры системы есть проявление её иерархической организации, в которой элементы более высоких уровней управляют поведением элементов более низких уровней (Н.И.Чуприкова, 199515). Чтобы на основании данного подхода к рассмотрению конструктивной деятельности выстроить модель её коррекционной направленности, необходимо рассмотреть своеобразие формирования каждого структурного компонента на разных уровнях развития конструктивной деятельности, определяемое иерархией нарушений и отклонений у детей с патологией зрения, устанавливая при этом специфику горизонтальных и вертикальных связей создаваемой системы. Результаты наших исследований представлены в основных публикациях начиная с 1998 г. (Л.А.Реме- зова, 199816, 199917, 200218, 200319, 200420, 200721). На уровне целостного рассмотрения конструктивной деятельности отправной точкой анализа является определение мотивов к процессу конструирования, которые собственно и задают смысловую направленность поведения ребёнка и конкретные формы его проявления. Изучение конструктивных знаний детей, актуализирующих определённые мотивы поведения и деятельности; их содержания и своеобразия; отношения детей к конструктивному заданию; влияния мотивации на взаимоотношения детей в совместной конструктивной деятельности и её результата с учётом их особенностей; выявление минимального фонда действенных знаний, низкого уровня деятельностных умений у дошкольников с косоглазием и амблиопией позволили нам спроектировать подходы к формированию необходимых свойств мотивации, опирающиеся на психологический анализ личности и мотивации конкретного ребёнка, определить их своеобразие. Это стало важной составной частью планов воспитательной работы с детьми, поскольку воспитатели часто ограничиваются формальным перечнем воспитательных мероприятий.

При анализе конструктивных действий дошкольников с косоглазием и амблиопией, т.е. произвольной преднамеренной активности, направленной на достижение осознаваемой цели, нами были установлены их особенности, связанные с: 1) внешними, практическими действиями, имеющими нарушения в их чувственной и познавательной части (сниженная скорость восприятия, неточность, неполнота, неустойчивость конструктивных образов), а также нарушения движений, посредством которых они осуществляются (нарушения зрительно-моторных координаций; снижение скорости и чёткости движений, нарушения ритмики и плавности; трудности регуляции силы движений и т.д.), и внутренни- ми, умственными действиями (трудности планирования действий, преобразования конструктивного образа и др.); 2) ориентировочной основой действия ребёнка с косоглазием и амблиопией, когда, как правило, учитывается лишь часть условий, зачастую имеет место подмена действий, что приводит к ошибкам при конструировании; 3) составными частями действия, такими как принятие решения, реализация действия, контроль осуществления действия и коррекция полученного результата. Их своеобразие проявлялось в неумении понять и объяснить цель и задачу выполняемого конструктивного действия; в трудностях планирования, усвоения и запоминания алгоритма конструктивных действий; низком уровне контроля над ходом работы; в неумении оценить полученный результат.

Анализ способов выполнения действий на операционально-техническом уровне конструктивной деятельности позволил определить своеобразие выполнения перцептивных операций с конструктивными образами, особенности их анализа, запоминания, сопоставления конструктивных свойств объектов; особенности «ручных» операций (накладывания, прикладывания, совмещения конструктивных деталей и др.), осуществляемых в процессе конструктивной деятельности дошкольниками с косоглазием и амблиопией. Таким образом, мы можем утверждать, что целевые установки и содержание конструктивной деятельности дошкольников с косоглазием и амблиопией, основываясь на общеразвивающих задачах и общих закономерностях развития данного вида продуктивной деятельности нормально видящих сверстников, в своих акцентах несколько смещаются и изменяются в зависимости от состояния первичного дефекта и вторичных отклонений, обусловленных его влиянием на ход психофизического развития детей с патологией зрения.

Выявленное своеобразие конструктивной деятельности на разных её уровнях позволило нам разработать модель коррекционной направленности разноуровневой организации конструктивной деятельности дошкольников с косоглазием и амблиопией, включающей весь перечень необходимых компонентов, обеспечивающих результирующее коррекционное воздействие, развитие процессов компенсации, коррекцию недостатков познавательной деятельности, поиск потенциальных возможностей в становлении личности детей с нарушением зрения, обеспечивающих успех социальной адаптации и интеграции, представленной в таб. 1.

Таб. 1. Коррекционная направленность конструктивной деятельности дошкольников с косоглазием и амблиопией

Процесс обучения конструированию	Уровни конструктивной деятельности	Ребёнок — субъект конструктивной деятельности
Организация процесса обучения конструированию	Целостная конструктивная деятельность (выражается в системе координаций между заданными целями и оценкой их субъективной значимости, в актуализации определённых мотивов поведения)	Мотивы и отношения
Создание кабинета конструирования (представляющего собой комплексный, системный, вариативный, инвариантный, пластически меняющийся механизм непрерывной психолого-педагогической помощи ребёнку с нарушением зрения в развитии конструктивной деятельности в процессе становления его социальной компетентности в строительных играх, занятиях по конструированию, в общении со сверстниками и взрослыми, в формировании мобильности, познавательной, творческой активности). Содержание коррекционного обучения конструированию (введение пропедевтических курсов, определение специфики содержания основного курса). Пропедевтические курсы (формирование навыков и умений пользоваться неполноценным зрением, формирование компенсаторных форм ориентации за счёт развития сохранных анализаторов, памяти, речи и мышления). Специфика структурного построения занятий ^ включение специальных пропедевтических периодов в этапном построении занятия; полисенсорный подход в структурном построении занятия; включение в структуру занятия физминутки с целью снятия зрительно-мышечного утомления; обеспечение темпа работы детей в зависимости от уровня сфор-мированности коррекционных умений детей). Взаимосвязь коррекционно-педагогической работы с лечебно-восстановительной (учёт состояния зрительных функций, зрительных возможностей и их развитие в соответствии с этапами лечения зрения, зрительными нагрузками). Индивидуальные программы развития конструктивной деятельности (учёт индивидуальных особенностей детей с нарушениями зрения, влияющих на формирование конструктивных знаний, навыков, умений).		Использование разных средств фиксации содержания мотива в конкретных условиях конструктивной деятельности (выполнение постройки для последующей совместной игры с целью оказания помощи малышам в строительных играх и др.). Коллективное обсуждение и анализ конструктивной заЗачи; постановка перспективы («чему мы научимся на данном занятии, чему научимся в течение года»). Использование элементов занимательности (постановка посильных, с учётом особенностей психофизического развития детей, но увлекательных задач в процессе обучения конструированию (с элементами новизны). Использование общественного мнения группы при оценке конструктивной деятельности отдельных детей . Формирование у детей представлений о том, чему они могут научиться в разных формах конструирования (с помощью алгоритмов, отличающихся в зависимости от этих форм). Формирование социально мотивированной деятельности (стремление порадовать своими успехами родителей, воспитателя; желание не отстать от товарищей и др.).
Программные задачи обучения конструированию	Конструктивные действия (отражают взаимосвязь между объективными характеристика-ми решаемых задач и субъективно принятыми целями их исполнения)	Выполнение конструктивных задач, направленных на результат
Реализация задач коррекционного обучения конструированию , демонстрирующих пути и средства преодоления недостатков психического и физического развития дошкольников с косоглазием и амблиопией и усвоение способов применения полученных конструктивных знаний. Реализация задач коррекционного воспитания, подразумевающих воспитание типологических свойств и качеств личности ребёнка с нарушением зрения, инвариантных конструктивной деятельности, позволяющих адаптироваться в социальной среде, эффективно выстраивать повседневные жизненные отношения. Реализация задач коррекционного развития, направленных на исправление (преодоление) недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и физических функций, сохранной сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации дефекта.		Коррекция и развитие перцептивных действий (измерительных, соизмерительных, по-строительных, контрольных, корригирующих при восприятии формы, величины, пространства, целостных конструктивных образов); Коррекция и развитие умственных действий (построение, преобразование конструктивного образа, оперирование понятиями о конструируемом объекте, усвоение алгоритма конструктивных действий; планирование, оценка результата); Коррекция и развитие моторных действий (устранение синкинезий, коррекция и развитие зрительно-моторных координаций; фор мирование целесообразности движений, осознание смысловой структуры двигательного акта, умений контролировать и регулировать движения; развитие ловкости, чёткости, ритмичности, плавности, скорости движений).
Условия обучения способам конструирования	Операциональ-но-техничес-	Способы выполнения конструктивных задач

o обеспечение усвоения способов конструирования за счёт сохранных анализаторов, речи и мышления; o разработка технологии создания и оперирования конструктивными образами; o вооружение рациональными способами манипулирующих действий с предметами; o комплексное применение алгоритмических предписаний, адекватных зрительным и особым образовательным возможностям детей; o формирование контрольных функций за качеством и результатом работы	кая сторона конструирования (характеризуется спецификой способов выполнения действий в зависимости от конкретных условий их реализации)	Сенсорные навыки (усвоение способов использования сенсорных эталонов, овладение приёмами обследования предметов и их свойств). Умственные операции (анализ, установление тождества, различия, сходства, связи между предметами и понятиями (однородными, разнородными); упорядочение, обобщение, классификация, ранжирование и т.д.). Моторные навыки (усвоение способов наложения при надстраивании постройки в высоту и приложения при надстраивании её в длину и др. )
Выполнение программных требований	Эффективность	Достижение результата

MEDICAL, PSYCHOLOGICAL, AND PEDAGOGICAL CORRECTION ACTIVITY ASPECTS IN TRAINING PRESCHOOL CHILDREN WITH VISUAL IMPAIRMENT

Данное образование основывается на структурной взаимосвязи, характеризующей взаимодействие элементов системы как единого целого, где проявляются принципы, цели, задачи, содержание, формы, методы и средства коррекционного воздействия.

В нашем исследовании мы выделили критерии успешного построения комплексной модели коррекционной направленности конструктивной деятельности: построение модели с учётом проектно-технологического типа организации разноуровневой детской конструктивной деятельности; вовлечение и полноценное участие специалистов разного профиля и родителей в процесс коррекционного развития конструктивной деятельности детей с косоглазием и амблиопией; создание кабинета конструирования; определение и разработку критериев и уровней развития конструктивной деятельности дошкольников разного возраста с косоглазием и амблиопией; разработку теоретико-методологического и научно-методического обеспечения реализации ком-

плексной модели коррекционной направленности конструктивной деятельности; обоснование, создание и внедрение программ повышения квалификации специалистов коррекционных, общеобразовательных дошкольных учреждений по обеспечению качества образовательных услуг в области конструктивной деятельности.

Таким образом, выход на концептуальную модель коррекционной направленности конструктивной деятельности, представляющую собой многоплановую систему коррекционного воздействия, включающую принципы, методы, направления, условия, педагогические технологии, позволяет решать проблемы развития процессов компенсации, коррекции нарушений познавательной деятельности, поиска потенциальных возможностей в становлении личности детей с нарушением зрения с учётом особых образовательных потребностей, обеспечивающих успех их социальной адаптации, интеграции, подготовки к школе.